செயலிகள் வருவதற்கு வெகுகாலம் முன்பே மொழிக் கற்றலில் முறை சார்ந்த சிக்கல் இருந்தது

19ஆம் நூற்றாண்டு ஐரோப்பாவின் அயல்மொழிக் கற்பித்தல் பொதுவாக இலக்கணம், மொழிபெயர்ப்பு, மனப்பாடம் ஆகியவற்றுடன் தொடர்புபடுத்தப்படுகிறது.

அந்தச் சித்தரிப்பு முற்றிலும் தவறானதல்ல; ஆனால் அது முழுமையானதும் அல்ல.

கல்விசார் அணுகுமுறைகளுக்கு இணையாக, வேறொரு மொழியை உண்மையிலேயே பயன்படுத்த விரும்பிய பெரியவர்களுக்கான சந்தையும் வளர்ந்தது. கற்றலை மேலும் நடைமுறை சார்ந்ததாகவும், வாய்மொழி மையமானதாகவும், முறையானதாகவும் மாற்றுவதற்கான வழிகளை ஆசிரியர்களும் பாடநூல் ஆசிரியர்களும் சோதிக்கத் தொடங்கினர்.

ஒரு மொழியைக் கற்கப் புதிய, நடைமுறைசார், எளிய அல்லது இயற்கையான வழியை வழங்குவதாக உறுதியளிக்கும் அபாரத் தன்னம்பிக்கையுள்ள தலைப்புகள் அவர்களது நூல்களுக்கு அடிக்கடி சூட்டப்பட்டன.

அந்த வாக்குறுதிகள் எப்போதும் நியாயமானவையாக இருக்கவில்லை.

ஆனால் அவர்கள் உண்மையாகவே பல்வேறு முறைகளைச் சோதித்தனர்.

அவற்றில் மீண்டும் மீண்டும் தோன்றிய சில யோசனைகளை நாம் மறுபரிசீலனை செய்யலாம்.

மனெஸ்காவும் ஒல்லென்டார்ஃப்பும்: பதிலைப் படிப்பதோடு நிற்காதீர்கள்—நீங்களே அதை உருவாக்குங்கள்

19ஆம் நூற்றாண்டின் தொடக்கத்தில், பிரெஞ்சு ஆசிரியரான ழான் மனெஸ்கா மொழிக் கற்பித்தலுக்கென மிகவும் முறையான ஒரு வாய்மொழி அணுகுமுறையை உருவாக்கினார்.

மாணவர்கள் மனப்பாடம் செய்வதற்காகப் பெருமளவு இலக்கணத்தையும் சொற்களையும் வெறுமனே வழங்குவதற்குப் பதிலாக, பாடங்களில் குறைந்த அளவு புதிய தகவல்கள் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டன. பின்னர் தொடர்ச்சியான கேள்விகள் மூலம் கற்பவர்கள் அவற்றைப் பயன்படுத்திப் பயிற்சி செய்ய வைக்கப்பட்டனர்.

ஓர் ஆசிரியர் சில புதிய சொற்கள் அல்லது மொழி அமைப்புகளை அறிமுகப்படுத்திய பிறகு, மாணவர் ஏற்கெனவே அறிந்த மொழிக் கூறுகளுடன் புதியவற்றை இணைத்துக் கேள்விக்கு மேல் கேள்வி கேட்கலாம்.

கற்பவர் பதிலளிக்க வேண்டியிருந்தது.

பிறகு சற்றே வேறுபட்ட வடிவத்தில் மீண்டும் பதிலளிக்க வேண்டும்.

மீண்டும் ஒருமுறை.

பின்னர் இந்த அணுகுமுறை ஹைன்ரிக் காட்ஃப்ரீட் ஒல்லென்டார்ஃப்புடன் பெரிதும் தொடர்புபடுத்தப்பட்டது. 1830களிலிருந்து அவரது மொழிப் பாடத்திட்டங்கள் உலகளவில் வெற்றி பெற்றன. மனெஸ்காவின் முந்தைய முறையை ஒல்லென்டார்ஃப் பெருமளவில் பயன்படுத்தியதாக வரலாற்று ஆதாரங்கள் குறிப்பிடுகின்றன; அவரது முறையைத் தமதாக்கிக்கொண்டதாக அக்காலத்திலேயே சிலர் குற்றம் சாட்டினர். அந்தச் சர்ச்சையின் துல்லியமான வரலாறு எதுவாக இருந்தாலும், இந்த அணுகுமுறையை ஓர் உலகளாவிய வெளியீட்டு வெற்றியாக மாற்றுவதில் ஒல்லென்டார்ஃப்பே மிகப் பெரிய வெற்றி பெற்றார்.

இன்றைய பார்வையில், ஒல்லென்டார்ஃப் பாணியிலான சில பயிற்சிகள் அளவுக்கு மீறித் திரும்பத் திரும்பச் செய்யப்படுவதாகத் தோன்றலாம். எந்தச் சாதாரண நபரும் சொல்ல வேண்டிய தேவையே ஏற்படாத வினோதமான உரையாடல்களையும் அவை உருவாக்கக்கூடும்.

ஆனால் அந்த வினோத வாக்கியங்களுக்குப் பின்னால் ஓர் ஆர்வமூட்டும் கொள்கை இருந்தது:

மொழியை வெறுமனே பார்த்துக்கொண்டிருப்பதற்குப் பதிலாக, கற்பவர் அதை நினைவிலிருந்து மீட்டு, தாமே உருவாக்கிப் பயன்படுத்த வேண்டியிருந்தது.

அந்த வேறுபாடு இன்றும் முக்கியமானது.

நினைவிலிருந்து மீட்டெடுக்கும் பயிற்சியை நவீன கற்றல் ஆய்வுகள் வலுவாக ஆதரிக்கின்றன. அதே தகவலை மீண்டும் பார்ப்பதைவிட, அதை நினைவிலிருந்து மீட்டெடுக்க முயல்வது கற்றலை மேலும் வலுப்படுத்தக்கூடும்.

மொழிக் கற்றலில் இதற்கு இன்னொரு நடைமுறை நன்மையும் உள்ளது. இறுதியில் நீங்களே மொழியை உருவாக்கிப் பயன்படுத்துவது உங்கள் நோக்கமாக இருந்தால், உங்கள் பயிற்சியில் ஒரு பகுதியாவது அவ்வாறு பயன்படுத்தும்படி அமைவது பொருத்தமானதே.

நினைவுமீட்டல் பயிற்சியைப் பற்றிய நவீன கோட்பாடு மனெஸ்காவிடமோ ஒல்லென்டார்ஃப்பிடமோ இருக்கவில்லை.

செயலற்ற படிப்பால் முடியாத ஒன்றை, கற்பவரைத் தொடர்ந்து பதிலளிக்கச் செய்வதன் மூலம் அடைய முடியும் என்பதை அவர்கள் கண்டறிந்திருந்தனர்.

ஃபிரான்ஸ் ஆன்: மொழிப் பயிற்சியை எளிதாகக் கையாளக்கூடியதாக மாற்றுங்கள்

அதே காலகட்டத்தில், ஜெர்மன் கல்வியாளரான ஃபிரான்ஸ் ஆன், ஒரு புதிய, நடைமுறைசார், எளிய முறை போன்ற தலைப்புகளைக் கொண்ட நூல்கள் மூலம் பெரும் வெற்றி பெற்றார்.

ஆனின் பாடத்திட்டங்களில் இலக்கணமும் மொழிபெயர்ப்பும் தொடர்ந்து இடம்பெற்றன. அவை இன்றைய தொடர்பாடல் மைய வகுப்பறையின் ஆரம்ப வடிவம் அல்ல.

மொழிப் படிப்பை மேலும் அணுகக்கூடியதாகவும் நடைமுறைக்கு உகந்ததாகவும் மாற்ற அவர்கள் முயன்றதே இந்தப் பாடத்திட்டங்களின் ஈர்ப்புக்கு ஒரு காரணமாக இருந்தது. இலக்கணம் ஒரு பெரிய அருவமான அமைப்பாக மட்டும் வழங்கப்படாமல், கையாளக்கூடிய சிறு பகுதிகளாகப் பிரிக்கப்பட்டு, குறுகிய சொல் தொகுப்புகள், உதாரணங்கள், பயிற்சிகள் ஆகியவற்றுடன் நெருக்கமாக இணைக்கப்பட்டது.

இப்போது இது குறிப்பிடத்தக்கதாகத் தோன்றாமல் இருக்கலாம்.

ஆனால் அக்காலத்தில் இது முக்கியமானதாக இருந்தது.

இன்றும் நிலைத்திருக்கும் ஒரு பயனுள்ள பாடம் இதுதான்: விளக்கப்படும் மொழியை உடனடியாகப் பார்த்துப் பயிற்சி செய்ய முடிந்தால், அந்த விளக்கங்கள் கற்பவர்களுக்கு மேலும் பயனுள்ளதாகின்றன.

இலக்கண விளக்கங்கள் இயல்பாகவே தீங்கு விளைவிப்பவை என்ற கருத்தை நவீன மொழிக் கற்றல் ஆய்வுகள் ஆதரிப்பதில்லை. உண்மையில், வெளிப்படையான கற்பித்தல் பயனளிக்கக்கூடும். ஒரு விதியை அறிவார்ந்த நிலையில் தெரிந்திருப்பதற்கும், தேவைப்படும் போது அந்த அமைப்பை அடையாளம் கண்டு பயன்படுத்தும் அளவுக்கு மொழியனுபவம் பெறுவதற்கும் இடையிலான வேறுபாடே மிகவும் முக்கியமானது.

ஆனின் நூல்கள் செயற்கையாக அமைக்கப்பட்ட மொழிபெயர்ப்புப் பயிற்சிகளை இன்னமும் பெருமளவில் சார்ந்திருந்தன. அவற்றிலுள்ள பல வாக்கியங்கள் நவீன தொடர்பாடல் மையக் கற்பித்தலிலிருந்து வெகுதொலைவில் இருப்பதாகத் தோன்றும்.

ஆனால் கடினமான பாடப்பொருளைப் படிப்படியாகவும், நடைமுறைக்கு ஏற்றதாகவும், உடனடியாகப் பயிற்சி செய்யக்கூடியதாகவும் மாற்றும் விரிவான முயற்சி காலத்தைச் சிறப்பாகத் தாண்டி நிலைத்துள்ளது.

தாமஸ் பிரெண்டர்காஸ்ட்: மொழி பெரிய கூறுகளாக வருகிறது

சில பத்தாண்டுகளுக்குப் பிறகு, தாமஸ் பிரெண்டர்காஸ்ட் தாம் தேர்ச்சி முறை என்று அழைத்த ஓர் அணுகுமுறையை உருவாக்கினார்.

முழுமையான வாக்கியங்களைக் கொண்டு தீவிரமாகப் பயிற்சி செய்து, பின்னர் அவற்றின் கூறுகளைப் பயன்படுத்திப் பல புதிய வாக்கியங்களை உருவாக்குவது அவரது மையக் கருத்துகளில் ஒன்றாக இருந்தது.

சொற்களையும் இலக்கணத்தையும் தனித்தனியாகக் கற்க வேண்டிய கூறுகளாக மட்டும் கருதுவதற்குப் பதிலாக, மாற்றியமைத்து மீண்டும் பயன்படுத்தக்கூடிய மொழிக் கலவைகளைக் கொண்டு கற்பவர்கள் தொடர்ந்து பயிற்சி செய்தனர்.

இதை நிலையான மொழித்தொடர்கள் குறித்த இன்றைய ஆய்வுகளுடன் குழப்பிக்கொள்ளக் கூடாது. பிரெண்டர்காஸ்ட் முற்றிலும் வேறுபட்ட அறிவுசார் மரபில் செயல்பட்டார்.

இருந்தாலும், இரண்டுக்கும் இடையே ஆர்வமூட்டும் ஓர் ஒற்றுமை உள்ளது.

நவீன மொழி ஆய்வுகள் நிலையான சொற்றொடர்கள், இயல்பாக இணையும் சொற்கள், மீண்டும் மீண்டும் வரும் பல்சொல் தொடர்கள் ஆகியவற்றுக்கு அதிகக் கவனம் செலுத்துகின்றன. அவற்றுக்கான சில எடுத்துக்காட்டுகள்:

அது … என்பதைப் பொறுத்தது.

நீங்கள் … செய்வதில் ஆட்சேபனை இருக்குமா?

எனக்குத் தெரிந்தவரை…

நான் …ஐ ஆவலுடன் எதிர்பார்க்கிறேன்.

ஒவ்வொரு தனிச்சொல்லையும் தேர்ந்தெடுத்து, ஒவ்வொரு வாக்கியத்தையும் தொடக்கத்திலிருந்து இணைப்பதன் மூலம் மட்டுமே மொழி முழுமையாக உருவாக்கப்படுவதில்லை.

எனவே, பயனுள்ள சொல் சேர்க்கைகளைக் கற்பது, தனித்தனியான சொற்களைக் கற்பதைவிட உடனடியாகப் பயன்படுத்தக்கூடிய ஒன்றைக் கற்பவர்களுக்கு வழங்கலாம்.

நவீன தரநிலைகளின்படி பிரெண்டர்காஸ்டின் தீர்வு நெகிழ்வற்றதாக இருந்தது. ஆனால் மொழியின் பெரிய கூறுகளில் தேர்ச்சி பெற்று, அவற்றைப் புதிய வகைகளில் இணைப்பது கற்பவர்களுக்குப் பயனளிக்கும் என்ற அவரது உள்ளுணர்வு தவறானதல்ல.

ஃபிரான்சுவா கூயின்: மொழியைப் பொருளுள்ள ஒரு தொடரில் அமைத்தல்

நூற்றாண்டின் பிற்பகுதியில், ஃபிரான்சுவா கூயின் முற்றிலும் வேறுபட்ட ஒரு முடிவுக்கு வந்தார்.

அவரது பிரபலமான சொந்தக் குறிப்பின்படி, இலக்கணம், வினை வடிவங்கள், சொற்கள் ஆகியவற்றை மனப்பாடம் செய்து, அளவுக்கு மீறிய மரபுவழிப் படிப்பின் மூலம் ஜெர்மன் மொழியைக் கற்க அவர் முயன்றார். இருந்தாலும், இயல்பான அன்றாட ஜெர்மன் பேச்சைப் புரிந்துகொள்ள முடியவில்லை.

இதற்கு அவர் உருவாக்கிய தீர்வு பின்னர் தொடர் முறை என்று அறியப்பட்டது.

தனித்தனி வாக்கியங்களைக் கற்பதற்குப் பதிலாக, ஒன்றோடொன்று தொடர்புடைய செயல்களின் தொடரைக் கற்பவர்கள் பின்பற்றினர்.

ஒரு கதவைத் திறப்பதாகக் கற்பனை செய்யுங்கள்:

நான் கதவை நோக்கி நடக்கிறேன்.
கைப்பிடியைப் பிடிக்கக் கையை நீட்டுகிறேன்.
கைப்பிடியைத் திருப்புகிறேன்.
கதவைத் திறக்கிறேன்.
வாசலைக் கடந்து செல்கிறேன்.

இப்போது சொற்களும் இலக்கணமும் தொடர்பற்ற உதாரணங்களின் தொகுப்பாக இல்லாமல், ஒருங்கிணைந்த ஒரு நிகழ்வின் பகுதிகளாகின்றன.

இந்தக் கருத்தைச் சுற்றி கூயின் மேலும் விரிவான கோட்பாடுகளை உருவாக்கினார். குழந்தைகள் தங்கள் முதல் மொழியை எவ்வாறு கற்கிறார்கள் என்பது குறித்த கவனிப்புகளும் அவற்றில் சிலவற்றின் மீது தாக்கம் செலுத்தின. அந்த ஒப்பீட்டை நாம் எச்சரிக்கையுடன் அணுக வேண்டும். மற்றொரு மொழியைக் கற்கும் பெரியவர்கள், குழந்தைப் பருவத்தின் முதல் மொழிக் கற்றலை அப்படியே மீண்டும் செய்வதில்லை.

ஆனால் அதன் நடைமுறை உள்ளுணர்வு இன்றும் ஆர்வமூட்டுவதாக உள்ளது.

பொருளுள்ள ஒரு சூழலின் பகுதியாக இருக்கும்போது மொழியைப் புரிந்துகொள்வது பெரும்பாலும் எளிதாகிறது.

செயல்களுக்கு ஒரு வரிசை உண்டு. கதைகளுக்கு ஒரு வரிசை உண்டு. உரையாடல்களுக்கு நோக்கங்கள் உண்டு. சுற்றியுள்ள சூழல் என்ன நிகழ்கிறது என்பதைச் சுட்டிக்காட்டும்போது, சொற்களின் பொருளைப் புரிந்துகொள்வது எளிதாகிறது.

இந்தக் கொள்கையால் பயனடைய, இன்றைய கற்பவர்கள் கதவுகளைத் திறப்பதையும் செயல்களைச் செய்வதையும் மையமாகக் கொண்டு ஒரு முழுப் பாடத்திட்டத்தையும் அமைக்க வேண்டியதில்லை.

அதன் பயனுள்ள பகுதி இதைவிட எளிமையானது:

மொழியைத் தனித்தனியான பாடப்பொருளாக மட்டும் அல்லாமல், பொருள் தரும் சூழலின் ஒரு பகுதியாகக் கற்றுக்கொள்ளுங்கள்.

நேரடி முறையும் பெர்லிட்ஸும்: ஏதோ ஒரு நோக்கத்திற்காக மொழியைப் பயன்படுத்துங்கள்

19ஆம் நூற்றாண்டின் இறுதியில், மற்றொரு மாற்று அணுகுமுறையும் வலுப்பெற்றுக்கொண்டிருந்தது.

இயற்கை முறை மற்றும் நேரடி முறை மரபுகளைச் சேர்ந்த ஆசிரியர்கள், கற்பவர்கள் தாங்கள் கற்கும் மொழியை உண்மையாகவே கேட்பதிலும் பேசுவதிலும் அதிக நேரம் செலவிட வேண்டும் என்று விரும்பினர்.

இந்த இயக்கத்துடன் தொடர்புடையவர்களில் வணிகரீதியாக மிகவும் புகழ்பெற்றவர் மேக்ஸிமிலியன் பெர்லிட்ஸ்.

மொழிகளுக்கு இடையே தொடர்ந்து மொழிபெயர்ப்பதற்குப் பதிலாக, பொருள்கள், படங்கள், செயல்கள், கேள்விகள், உரையாடல் ஆகியவற்றின் மூலம் ஆசிரியர்கள் பொருளை நேரடியாக விளக்க முடியும்.

ஓர் ஆசிரியர் ஒரு புத்தகத்தை உயர்த்திக் காட்டி, அதைப் பற்றிய கேள்விகளைக் கேட்கலாம்.

ஒரு சாளரத்தைச் சுட்டிக்காட்டலாம்.

அறைக்குள் அங்கும் இங்கும் நகரலாம்.

கண்ணுக்குத் தெரியும் ஒன்றைப் பற்றிக் கற்பவரிடம் கேட்கலாம்.

இலக்கு மொழி கற்கப்பட வேண்டிய பாடப்பொருளாக மட்டும் இல்லாமல், பாடம் நிகழும் ஊடகமாகவும் மாறியது.

ஒரு மொழியைப் புரிந்துகொள்வதிலும் பேசுவதிலும் மிகக் குறைந்த அனுபவமே பெற்றிருந்தாலும், பல ஆண்டுகளாக அதை ஆராய்ந்து கொண்டிருக்க மாணவர்களை அனுமதித்த அணுகுமுறைகளின் உண்மையான பலவீனத்தை இது சரிசெய்தது.

நவீன மொழிக் கற்றலிலும் பொருளுள்ள மொழி உள்ளீடும் ஊடாடலும் மையப் பங்கு வகிக்கின்றன.

ஆனால் நேரடி முறையின் ஒரு கொள்கை காலத்தை அவ்வளவு சிறப்பாகத் தாண்டவில்லை: கற்பவரின் முதல் மொழியை ஒரு கொள்கையாகவே முழுமையாக விலக்க வேண்டும் என்ற கருத்து.

பெரியவர்களுக்கு ஏற்கெனவே ஒரு மொழியும் விரிவான கருத்தறிவும் உள்ளன. சில நேரங்களில் பல நிமிடங்கள் சைகையால் நடித்துக் காட்டுவதைவிட, ஒரு மொழிபெயர்ப்போ பத்து வினாடி விளக்கமோ மிகவும் திறனுள்ளதாக இருக்கும்.

அதேபோல், வெளிப்படையான கற்பித்தலைக் கற்பவர்கள் தவிர்க்க வேண்டிய ஒன்றாகக் கருதுவதையும் நவீன ஆதாரங்கள் ஆதரிப்பதில்லை.

இதிலிருந்து பெற வேண்டிய பயனுள்ள மரபு இதுவல்ல:

ஒருபோதும் மொழிபெயர்க்காதீர்கள். இலக்கணத்தை ஒருபோதும் விளக்காதீர்கள்.

அது இதுதான்:

மொழியை நேரடியாக அனுபவிப்பதன் இடத்தை விளக்கம் பிடிக்க அனுமதிக்காதீர்கள்.

அப்படியானால் அவர்கள் உண்மையில் எதைச் சரியாகப் புரிந்துகொண்டனர்?

இந்த ஆரம்பகால முறைகள் ஒன்றுக்கொன்று முரண்பட்டன. இன்று நாம் ஏற்றுக்கொள்வதைவிட மிகப் பெரிய கூற்றுகளையும் அவை அடிக்கடி முன்வைத்தன. இருந்தாலும், சில நடைமுறை யோசனைகள் மீண்டும் மீண்டும் தோன்றின:

  • கற்பவர்கள் மொழியை மீண்டும் படிப்பதோடு நிற்காமல், நினைவிலிருந்து மீட்டெடுக்கச் செய்யுங்கள். மனெஸ்காவும் ஒல்லென்டார்ஃப்பும் திரும்பத் திரும்பப் பதிலளிப்பதைத் தங்கள் பாடங்களில் இணைத்தனர்.
  • சிரமத்தைப் படிப்படியாக அறிமுகப்படுத்தி, விளக்கத்தைப் பயிற்சியுடன் இணைத்திடுங்கள். மொழிப் படிப்பைக் கையாளவும் பயன்படுத்தவும் எளிதானதாக மாற்ற ஆன் முயன்றார்.
  • தனித்தனியான சொற்களை மட்டும் கற்காமல், பயனுள்ள சொல் சேர்க்கைகளையும் கற்றுக்கொள்ளுங்கள். மீண்டும் பயன்படுத்தக்கூடிய பெரிய மொழி அமைப்புகளை மையமாகக் கொண்டு பிரெண்டர்காஸ்ட் பயிற்சிகளை உருவாக்கினார்.
  • மொழிக்குப் பொருளுள்ள ஒரு சூழலை வழங்குங்கள். தொடர்புடைய செயல்களையும் நிகழ்வுகளையும் மையமாகக் கொண்டு கூயின் வாக்கியங்களை அமைத்தார்.
  • மொழியைப் புரிந்துகொள்வதற்கும் பயன்படுத்துவதற்கும் கணிசமான நேரத்தைச் செலவிடுங்கள். நேரடி முறை ஆசிரியர்கள் பேச்சுவழி ஊடாடலை மீண்டும் மொழிக் கற்றலின் மையத்துக்குக் கொண்டுவந்தனர்.

இந்த யோசனைகளில் பலவற்றை விவரிக்கவும் சோதிக்கவும் நவீன ஆய்வுகள் சிறந்த வழிகளை வழங்குகின்றன. இடைவெளி விட்டுச் செய்யும் பயிற்சிக்கும் நினைவுமீட்டலுக்கும் வலுவான ஆதாரங்கள் உள்ளன. நிலையான மொழித்தொடர்கள் இரண்டாம் மொழி ஆய்வின் முக்கியமான துறையாக மாறியுள்ளன. பொருளுள்ள மொழி உள்ளீடு, ஊடாடல், பின்னூட்டம், வெளிப்படையான கற்பித்தல் ஆகிய அனைத்துக்கும் இன்றைய மொழிக் கற்றல் கோட்பாடுகளில் பங்குகள் உள்ளன.

ஆனால் அனைத்தையும் சரியாகப் புரிந்துகொண்டதாகக் கருதக்கூடிய ஒரு வரலாற்று முறையை நவீன ஆய்வுகள் கண்டறியவில்லை.

ஒருவேளை அதுவே மேலும் ஆர்வமூட்டும் பாடமாக இருக்கலாம்.

காலத்தைச் சிறப்பாகத் தாண்டாதவை

ஆரம்பகால முறைகளை உருவாக்கியவர்கள், ஒரே ஒரு கொள்கையைக் கொண்டு மிக அதிகமான விஷயங்களை விளக்க முயன்றனர்.

திரும்பத் திரும்பக் கேள்வி கேட்பது பயனளித்தால், ஒருவேளை முழுப் பாடத்திட்டமும் கேள்வி-பதில்களாகவே இருக்க வேண்டும் என்று எண்ணினர்.

சூழல் உதவியது என்றால், ஒருவேளை இலக்கண விளக்கம் தேவையில்லை என்று கருதினர்.

இலக்கு மொழியைப் பேசுவது பயனுள்ளதாக இருந்தால், ஒருவேளை மொழிபெயர்ப்பு முற்றிலும் மறைந்துவிட வேண்டும் என்று நினைத்தனர்.

இலக்கணத்தைப் படிக்காமலேயே குழந்தைகள் தங்கள் முதல் மொழியைக் கற்றார்கள் என்றால், ஒருவேளை பெரியவர்களும் குழந்தைகளைப் பின்பற்ற வேண்டும் என்று எண்ணினர்.

இத்தகைய அனைத்துமா, எதுவுமில்லையா என்ற முடிவுகளை மொழிக் கற்றல் மீண்டும் மீண்டும் ஈர்த்தது.

நவீன ஆய்வுகள் அவ்வளவு நேர்த்தியற்ற பதில்களையே நமக்கு வழங்குகின்றன.

மொழி உள்ளீடு முக்கியம்; மொழி வெளியீடும் முக்கியம்தான்.

ஊடாடல் முக்கியம்; தனிப்பட்ட பயிற்சியும் உதவக்கூடும்.

வெளிப்படையான கற்பித்தல் பயனுள்ளதாக இருக்கலாம்; ஆனால் ஓர் இலக்கண விதியை அறிவதும் அதைப் பயன்படுத்த முடிவதும் ஒன்றல்ல.

திரும்பத் திரும்பப் பயிற்சி செய்வது முக்கியம்; ஆனால் அந்தப் பயிற்சியின்போது நீங்கள் என்ன செய்கிறீர்கள் என்பதும் முக்கியம்.

மொழிபெயர்ப்பு நேரத்தை மிச்சப்படுத்தலாம்; ஆனால் எப்போதும் மொழிபெயர்ப்பை மட்டுமே சார்ந்திருப்பது, மொழியை நேரடியாகப் புரிந்துகொள்வதற்குச் சமமல்ல.

வரலாற்று முறைகளின் வலிமையான நுட்பத்தை மட்டும் தக்கவைத்துக்கொண்டு, மற்ற அனைத்தையும் அதுவே விளக்க வேண்டும் என்ற கூற்றை நாம் கைவிடும்போது அவை மிகவும் பயனுள்ளதாகின்றன.

சிக்கல்களைவிடத் தொழில்நுட்பமே அதிகம் மாறியுள்ளது

இந்தப் பழைய முறைகள் இன்று ஆர்வமூட்டுவதற்கு இன்னொரு காரணமும் உள்ளது.

அவற்றில் பல மிகுந்த மனித உழைப்பைக் கோரின.

பொருத்தமான கேள்விகளைத் தொடர்ந்து கேட்க யாராவது ஒருவர் அருகில் இருக்கும்போது மனெஸ்காவின் முறை மிகவும் சிறப்பாகச் செயல்படும்.

உரையாடல் முறைக்கு ஒரு பங்கேற்பாளர் தேவை.

சிறந்த பயிற்சிக்கு, கற்பவர் ஏற்கெனவே அறிந்தவற்றுடன் பொருந்தும் உதாரணங்கள் தேவை.

பயனுள்ள மீள்பயிற்சிக்கு, ஏற்கெனவே கற்றவை என்ன என்பதை நினைவில் வைத்திருக்கும் யாராவது ஒருவரோ ஏதாவது ஓர் அமைப்போ தேவை.

வரலாற்றின் பெரும்பகுதியில், இதற்கு திறமையான ஓர் ஆசிரியரோ தனிப்பட்ட பயிற்றுநரோ தேவைப்பட்டார்.

இப்போது டிஜிட்டல் அமைப்புகளால் இந்தப் பணிகளில் சிலவற்றை மிக எளிதாகச் செய்ய முடியும். அவை உதாரணங்களை உருவாக்கலாம், சொற்கள் அறியப்பட்ட சூழலைச் சேமிக்கலாம், முந்தைய பாடப்பொருளை மறுபார்வைக்காக மீண்டும் கொண்டுவரலாம், அதை நினைவிலிருந்து மீட்டெடுக்கவோ மீண்டும் பயன்படுத்தவோ வாய்ப்புகளை உருவாக்கலாம்.

செயற்கை நுண்ணறிவு இன்னொரு வாய்ப்பையும் வழங்குகிறது: அனைவருக்கும் ஒரே வரிசையை அப்படியே பின்பற்றுவதற்குப் பதிலாக, பயிற்சி தனிப்பட்ட கற்பவரின் தேவைகளுக்கேற்ப மேன்மேலும் மாறக்கூடும்.

அதனால் பழைய முறைகள் திடீரெனச் சரியானவையாகிவிடுவதில்லை.

அவற்றை உருவாக்கியவர்கள் கற்பனை செய்திருக்க முடியாத அளவில், அதிக உழைப்பைக் கோரிய அவர்களது சில யோசனைகளை நடைமுறைப்படுத்துவது இப்போது சாத்தியமாகிறது.

அதே கற்றல் சிக்கல்களை நாம் மீண்டும் மீண்டும் கண்டறிகிறோம்

அறிமுகமில்லாத பாடநூல் தலைப்புகளையும் 19ஆம் நூற்றாண்டுக் கோட்பாடுகளையும் ஒதுக்கிப் பார்த்தால், அக்காலத்தில் மொழி கற்றவர்களின் சிக்கல்கள் நமக்கு வியக்கத்தக்க அளவில் பரிச்சயமாகத் தோன்றும்.

அவர்கள் சொற்களை மறந்தனர்.

அவர்களுக்கு இலக்கணம் தெரிந்திருந்தது; ஆனால் பேச முடியவில்லை.

இயல்பான பேச்சைப் புரிந்துகொள்ள அவர்கள் சிரமப்பட்டனர்.

முடிவில்லாத சலிப்பை ஏற்படுத்தாத மீள்பயிற்சி அவர்களுக்குத் தேவைப்பட்டது.

புதிய பாடப்பொருள், அவர்கள் ஏற்கெனவே அறிந்தவற்றுடன் இணைய வேண்டியிருந்தது.

அந்தச் சிக்கல்களைத் தீர்க்க ஆசிரியர்கள் தொடர்ந்து புதிய வழிகளை உருவாக்கினர்.

சில தீர்வுகள் நல்ல காரணங்களுக்காக மறைந்தன. வேறு சில பல பத்தாண்டுகளுக்குப் பிறகு புதிய பெயர்களில் திரும்பி வந்தன. அவற்றை உருவாக்கியவர்கள் ஒருபோதும் வழங்கியிருக்க முடியாத அளவுக்கு வலுவான ஆதாரங்கள் இப்போது சில தீர்வுகளுக்கு உள்ளன.

19ஆம் நூற்றாண்டு மொழி ஆசிரியர்கள் நவீன கற்றல் அறிவியலை இரகசியமாக அறிந்திருந்தார்கள் என்பது இதன் பொருளல்ல.

நல்ல ஆசிரியர்கள் ஏற்கெனவே ஒரு முக்கியமான உண்மையைக் கவனித்திருந்தார்கள் என்பதே இதன் பொருள்:

மொழிக் கற்றல் என்பது கற்பவர்களுக்கு என்ன விளக்கப்படுகிறது என்பதுடன் மட்டும் முடிவதில்லை. அவர்கள் எவற்றை மீண்டும் மீண்டும் புரிந்துகொண்டு, நினைவுகூர்ந்து, இணைத்துப் பயன்படுத்துகிறார்கள் என்பதும் அதில் அடங்கும்.

கலைச்சொற்கள் மாறிவிட்டன.

கருவிகள் பெருமளவில் மாறிவிட்டன.

அடிப்படைச் சவால் மாறவில்லை.