ללימוד שפות הייתה בעיית שיטה הרבה לפני האפליקציות
הוראת שפות זרות באירופה של המאה ה־19 מזוהה לרוב עם דקדוק, תרגום ושינון.
התמונה הזאת אינה שגויה לחלוטין, אך היא חלקית.
לצד הגישות האקדמיות יותר, הלך וצמח שוק שפנה למבוגרים שרצו להשתמש בשפה אחרת בפועל. מורים ומחברי ספרי לימוד החלו להתנסות בדרכים להפוך את הלמידה למעשית, מדוברת ושיטתית יותר.
לספריהם היו לא פעם כותרות חדורות ביטחון להפליא, שהבטיחו דרך חדשה, מעשית, קלה או טבעית ללימוד שפה.
לא תמיד היה כיסוי להבטחות.
אבל הניסויים היו אמיתיים.
וכדאי לחזור ולבחון כמה מהרעיונות ששבו ועלו.
מנסקה ואולנדורף: אל תסתפקו בלימוד התשובה — הפיקו אותה בעצמכם
בתחילת המאה ה־19 פיתח המורה הצרפתי ז׳אן מנסקה גישה שיטתית באופן יוצא דופן להוראת שפה בעל פה.
במקום להציג כמויות גדולות של דקדוק ואוצר מילים לשינון, השיעורים הציגו מעט חומר חדש, ואז נעזרו בסדרה ארוכה של שאלות כדי לגרום ללומדים לעבוד איתו.
המורים יכלו להציג מספר קטן של מילים או מבנים חדשים, ואז לשאול שאלה אחר שאלה ולשלב את החומר החדש בשפה שהלומדים כבר פגשו.
הלומדים נדרשו לענות.
ואז לענות שוב, בניסוח מעט שונה.
ושוב.
בהמשך זוהתה הגישה במיוחד עם היינריך גוטפריד אולנדורף, שקורסי השפה שלו זכו להצלחה בינלאומית החל משנות ה־30 של המאה ה־19. מקורות היסטוריים מעידים שאולנדורף הסתמך במידה רבה על השיטה המוקדמת יותר של מנסקה; בני התקופה אף האשימו אותו בניכוסה. תהיה אשר תהיה ההיסטוריה המדויקת של המחלוקת, אולנדורף הצליח הרבה יותר להפוך את הגישה לתופעה בינלאומית בעולם ההוצאה לאור.
מנקודת מבט עכשווית, חלק מהתרגילים בסגנון אולנדורף עשויים להיראות חזרתיים עד אבסורד. הם יכלו להפיק חילופי דברים שאף אדם רגיל לא היה מוצא סיבה לומר.
אבל מתחת למשפטים המוזרים הסתתר עיקרון מעניין:
הלומדים נדרשו שוב ושוב לשלוף את השפה מהזיכרון ולהפיק אותה, ולא רק להביט בה.
להבחנה הזאת יש חשיבות גם היום.
המחקר המודרני על למידה תומך מאוד בתרגול שליפה: הניסיון להעלות דבר־מה מהזיכרון יכול לחזק את הלמידה יותר מעיון חוזר באותו מידע.
בלימוד שפות יש לכך יתרון מעשי נוסף. אם המטרה הסופית היא להפיק שפה, הגיוני שלפחות חלק מהתרגול יחייב הפקה.
למנסקה ולאולנדורף לא הייתה תיאוריה מודרנית של תרגול שליפה.
הם פשוט גילו שהדרישה החוזרת ונשנית מן הלומדים לענות משיגה דבר שלימוד פסיבי אינו יכול להשיג.
פרנץ אהן: הפכו את תרגול השפה למשימה שאפשר להתמודד איתה
בערך באותה תקופה זכה המחנך הגרמני פרנץ אהן להצלחה אדירה בזכות ספרים שנשאו כותרות כגון ״שיטה חדשה, מעשית וקלה״.
הקורסים של אהן עדיין כללו דקדוק ותרגום. הם לא היו גרסה מוקדמת של הכיתה התקשורתית של ימינו.
חלק מקסמם נבע מהניסיון להפוך את לימוד השפה לנגיש ומעשי יותר. הדקדוק חולק ליחידות שקל להתמודד איתן ונקשר לקבוצות קטנות של מילים, לדוגמאות ולתרגילים, במקום להיות מוצג רק כמערכת מופשטת גדולה.
כיום זה אולי נשמע מובן מאליו.
באותה תקופה הייתה לכך חשיבות.
לקח מועיל אחד שרד: הסברים נעשים שימושיים יותר כאשר הלומדים יכולים לראות ולתרגל במהירות את התופעות הלשוניות שהם מתארים.
המחקר המודרני על לימוד שפות אינו תומך ברעיון שהסברי דקדוק מזיקים מעצם טבעם. למעשה, הוראה מפורשת יכולה להיות יעילה. ההבחנה המועילה יותר היא בין היכרות עיונית עם כלל לבין צבירת ניסיון מספיק בשפה כדי לזהות את התבנית ולהשתמש בה בזמן אמת.
ספריו של אהן עדיין הסתמכו במידה רבה על תרגילי תרגום מלאכותיים, ורבים ממשפטיהם היו נראים רחוקים מאוד מהוראה תקשורתית מודרנית.
אבל הניסיון הרחב יותר להפוך חומר קשה להדרגתי, מעשי וזמין לתרגול מיידי עמד יפה יותר במבחן הזמן.
תומאס פרנדרגסט: השפה בנויה מיחידות גדולות יותר
כמה עשורים לאחר מכן פיתח תומאס פרנדרגסט את מה שכינה שיטת השליטה.
אחד מרעיונותיו המרכזיים היה לעבוד באופן אינטנסיבי עם משפטים שלמים, ואז להשתמש ברכיביהם כדי ליצור משפטים רבים נוספים.
במקום להתייחס לאוצר מילים ולדקדוק רק כחלקים נפרדים שיש ללמוד כל אחד בפני עצמו, הלומדים עבדו שוב ושוב עם צירופים לשוניים שאפשר לסדר מחדש ולהשתמש בהם שוב.
אין לבלבל בין גישתו לבין המחקר העכשווי על שפה תבניתית. פרנדרגסט פעל במסגרת מסורת רעיונית שונה מאוד.
אבל יש ביניהן דמיון מעניין.
המחקר המודרני על שפה מקדיש תשומת לב רבה לרצפים תבניתיים, צירופי מילים שגורים וביטויים חוזרים בני כמה מילים: תבניות כגון:
זה תלוי ב...
אכפת לכם...?
למיטב ידיעתי...
אני מצפה ל...
איננו מפיקים שפה רק באמצעות בחירת מילים בודדות והרכבת כל משפט מאפס.
לימוד של צירופים שימושיים יכול אפוא להעניק ללומדים דבר שאפשר להשתמש בו באופן מיידי יותר מאשר באוצר מילים מבודד בלבד.
הפתרון של פרנדרגסט היה נוקשה במונחים של ימינו, אבל האינטואיציה שלו — שלומדים מפיקים תועלת מרכישת יחידות שפה גדולות יותר ומשילובן מחדש — לא הייתה מוטעית.
פרנסואה גואן: שלבו את השפה ברצף בעל משמעות
בהמשך המאה הגיע פרנסואה גואן למסקנה שונה למדי.
לפי התיאור המפורסם שלו עצמו, הוא ניסה ללמוד גרמנית באמצעות היקף יוצא דופן של לימוד מסורתי — שינון דקדוק, נטיות פעלים ואוצר מילים — אך גילה שאינו מסוגל להבין גרמנית מדוברת רגילה.
הפתרון שהציע נודע בסופו של דבר בשם שיטת הסדרות.
במקום ללמוד משפטים מבודדים, הלומדים עקבו אחר רצפים של פעולות הקשורות זו לזו.
דמיינו פתיחת דלת:
אנחנו הולכים לעבר הדלת.
אנחנו מושיטים יד אל הידית.
אנחנו מסובבים את הידית.
אנחנו פותחים את הדלת.
אנחנו עוברים בפתח.
כעת אוצר המילים והדקדוק שייכים לאירוע שלם והגיוני, ולא לאוסף של דוגמאות שאינן קשורות זו לזו.
גואן פיתח סביב הרעיון הזה תיאוריות רחבות הרבה יותר, שחלקן הושפעו מתצפיות על האופן שבו ילדים רוכשים את שפתם הראשונה. יש להיזהר בהשוואה הזאת. מבוגרים שלומדים שפה נוספת אינם פשוט משחזרים את תהליך רכישת שפת האם בילדות.
אבל האינטואיציה המעשית עדיין מעניינת.
לעיתים קרובות קל יותר להבין שפה כשהיא נטועה במצב בעל משמעות.
לפעולות יש רצף. לסיפורים יש רצף. לשיחות יש מטרות. קל יותר לפרש מילים כשההקשר סביבן מבהיר מה קורה.
לומדים כיום אינם צריכים לבנות קורס שלם סביב פתיחת דלתות וביצוע פעולות כדי להפיק תועלת מהעיקרון הזה.
החלק השימושי פשוט יותר:
למדו שפה בתוך הקשר בעל משמעות, ולא רק כחומר מבודד.
השיטה הישירה וברליץ: השתמשו בשפה למטרה אמיתית
לקראת סוף המאה ה־19 צברה תנופה תגובת נגד נוספת.
מורים המזוהים עם אסכולות השיטה הטבעית והשיטה הישירה רצו שהלומדים יקדישו הרבה יותר זמן להאזנה לשפה שהם לומדים ולדיבור בה בפועל.
מקסימיליאן ברליץ נעשה לשם המצליח ביותר מבחינה מסחרית המזוהה עם התנועה הזאת.
במקום לתרגם ללא הרף בין שפות, המורים יכלו להמחיש משמעות ישירות באמצעות חפצים, תמונות, פעולות, שאלות ושיחה.
מורים יכלו להרים ספר ולשאול עליו שאלות.
להצביע על חלון.
להסתובב בחדר.
לשאול את הלומדים על דבר שנמצא מולם.
שפת היעד לא הייתה רק נושא הלימוד, אלא גם האמצעי שבו התנהל השיעור.
כך ניתן מענה לחולשה אמיתית של גישות שבהן תלמידים יכלו לבלות שנים בניתוח שפה, תוך צבירת ניסיון מועט יחסית בהבנתה או בדיבור בה.
גם כיום יש לקלט בעל משמעות ולאינטראקציה תפקיד מרכזי בלימוד שפות.
אבל חלק אחד מהפילוסופיה של השיטה הישירה עמד פחות טוב במבחן הזמן: הרעיון שיש להוציא את שפתם הראשונה של הלומדים מהשיעור כעניין עקרוני.
למבוגרים כבר יש שפה וידע מושגי נרחב. לפעמים תרגום או הסבר בן עשר שניות פשוט יעילים יותר מכמה דקות של פנטומימה.
בדומה לכך, הראיות המחקריות כיום אינן תומכות בהצגת הוראה מפורשת כמשהו שהלומדים חייבים להימנע ממנו.
המורשת השימושית אינה:
לעולם אל תתרגמו. לעולם אל תסבירו דקדוק.
אלא:
אל תיתנו להסברים להחליף את ההתנסות בשפה עצמה.
אז מה הם באמת הבינו נכון?
השיטות המוקדמות האלה חלקו זו על זו, ולעיתים קרובות העלו טענות מרחיקות לכת בהרבה מאלה שהיינו מקבלים כיום. ובכל זאת, כמה רעיונות מעשיים שבו ועלו:
- גרמו ללומדים לשלוף את השפה מהזיכרון, ולא רק לקרוא אותה שוב. מנסקה ואולנדורף שילבו בשיעוריהם מתן תשובות חוזר ונשנה.
- העלו את רמת הקושי בהדרגה וחברו בין הסבר לתרגול. אהן ניסה להפוך את לימוד השפה למשימה שקל יותר להתמודד איתה ולהשתמש בתוצאותיה.
- למדו צירופים שימושיים, ולא רק מילים מבודדות. פרנדרגסט בנה את התרגול סביב תבניות גדולות יותר שאפשר להשתמש בהן שוב.
- העניקו לשפה הקשר בעל משמעות. גואן ארגן משפטים סביב פעולות ואירועים שלמים והגיוניים.
- הקדישו זמן רב להבנת השפה עצמה ולשימוש בה. מורי השיטה הישירה החזירו את האינטראקציה המדוברת למרכז לימוד השפות.
המחקר המודרני מספק דרכים טובות יותר לתאר ולבחון כמה מהרעיונות האלה. יש ראיות חזקות התומכות בתרגול במרווחים ובשליפה. שפה תבניתית הפכה לתחום חשוב בחקר רכישת שפה שנייה. לקלט בעל משמעות, לאינטראקציה, למשוב ולהוראה מפורשת יש כולם מקום בתפיסות העכשוויות של לימוד שפות.
מה שהמחקר המודרני לא מצא הוא שיטה היסטורית אחת שהתבררה כנכונה בכול.
וזה אולי הלקח המעניין יותר.
מה לא עמד היטב במבחן הזמן
מפתחי השיטות המוקדמות ביקשו לעיתים קרובות מעיקרון אחד להסביר יותר מדי.
אם תשאול חוזר עבד, אולי הקורס כולו צריך להיות בנוי משאלות ומתשובות.
אם ההקשר עזר, אולי אין צורך בהסברי דקדוק.
אם הדיבור בשפת היעד הועיל, אולי התרגום צריך להיעלם לחלוטין.
אם ילדים למדו את שפתם הראשונה בלי ללמוד דקדוק, אולי מבוגרים צריכים לחקות ילדים.
לימוד שפות הוליד שוב ושוב מסקנות כאלה של הכול או לא כלום.
המחקר המודרני מספק לנו תשובות אלגנטיות פחות.
לקלט יש חשיבות, אך גם לפלט.
לאינטראקציה יש חשיבות, אך גם תרגול עצמאי יכול לעזור.
הוראה מפורשת יכולה להועיל, אבל ידיעת כלל דקדוקי אינה זהה ליכולת להשתמש בו.
החזרה חשובה, אך חשוב גם מה עושים במהלכה.
תרגום יכול לחסוך זמן, אבל הישארות בתוך התרגום אינה זהה להבנת השפה באופן ישיר.
השיטות ההיסטוריות מועילות ביותר כששומרים על הטכניקה החזקה ביותר שלהן ומוותרים על הטענה שבכוחה להסביר את כל השאר.
הטכנולוגיה השתנתה הרבה יותר מהבעיות
יש סיבה נוספת לכך שהשיטות הישנות האלה מעניינות כיום.
רבות מהן דרשו השקעה אנושית רבה.
השיטה של מנסקה פועלת טוב הרבה יותר כשיש מי שממשיך לשאול שאלות מתאימות.
שיטה המבוססת על שיחה זקוקה לשותפים.
תרגול טוב דורש דוגמאות שמתאימות למה שהלומדים כבר יודעים.
חזרה מועילה דורשת שמישהו — או משהו — יזכור מה כבר נלמד.
לאורך רוב ההיסטוריה היה זה תפקידם של מורים מיומנים או מורים פרטיים.
כיום מערכות דיגיטליות יכולות לבצע חלקים מהעבודה הזאת בקלות רבה יותר. הן יכולות ליצור דוגמאות, לשמר את ההקשר שבו נלמדו מילים, להחזיר חומר קודם לחזרה וליצור הזדמנויות נוספות לשלוף אותו מהזיכרון או להשתמש בו.
בינה מלאכותית פותחת אפשרות נוספת: התרגול יכול להגיב יותר ויותר לצרכים האישיים של הלומדים, במקום להוביל את כולם בדיוק באותו מסלול.
אין פירוש הדבר שהשיטות הישנות נעשו פתאום נכונות.
פירוש הדבר הוא רק שכמה מרעיונותיהן עתירי העבודה נעשו ישימים בקנה מידה שמפתחיהן לא יכלו לדמיין.
אנחנו ממשיכים לגלות מחדש את אותן בעיות למידה
אם מביטים מעבר לכותרות הלא מוכרות של ספרי הלימוד ולתיאוריות מהמאה ה־19, הלומדים עצמם נראים מוכרים להפליא.
הם שכחו מילים.
הם ידעו דקדוק, אך לא הצליחו לדבר.
הם התקשו להבין דיבור טבעי.
הם נזקקו לחזרה בלי שעמום אינסופי.
הם נזקקו לחיבור בין חומר חדש לבין מה שכבר ידעו.
והמורים המשיכו להמציא דרכים לפתור את הבעיות האלה.
פתרונות מסוימים נעלמו מסיבות טובות. אחרים חזרו עשרות שנים לאחר מכן בשמות שונים. מאחורי כמה מהם עומדות כיום ראיות חזקות בהרבה מאלה שמפתחיהם יכלו אי פעם לספק.
אין פירוש הדבר שמורי השפות במאה ה־19 הכירו בסתר את מדעי הלמידה המודרניים.
פירוש הדבר הוא שמורים טובים כבר הבחינו בדבר חשוב:
לימוד שפה אינו רק מה שמסבירים ללומדים. הוא גם מה שהם מבינים, שולפים מהזיכרון, משלבים ומשתמשים בו שוב ושוב.
המונחים השתנו.
הכלים השתנו באופן דרמטי.
האתגר הבסיסי לא השתנה.
