Tinkamo kalbų mokymosi metodo ieškota dar gerokai prieš programėles

Kalbant apie užsienio kalbų mokymą XIX amžiaus Europoje, dažniausiai į galvą ateina gramatika, vertimas ir mokymasis atmintinai.

Šis vaizdas nėra visiškai klaidingas, tačiau jis neišsamus.

Greta akademiškesnių metodų augo pasiūla suaugusiesiems, norintiems iš tiesų vartoti kitą kalbą. Mokytojai ir vadovėlių autoriai ėmė ieškoti būdų, kaip mokymąsi paversti praktiškesniu, labiau orientuotu į kalbėjimą ir sistemiškesniu.

Jų knygų pavadinimai dažnai skambėjo nuostabiai užtikrintai ir žadėjo naują, praktišką, lengvą ar natūralų būdą išmokti kalbą.

Ne visi šie pažadai turėjo pagrindo.

Tačiau eksperimentai buvo tikri.

O prie kelių vis pasikartojančių idėjų verta sugrįžti.

Manesca ir Ollendorffas: atsakymą reikia ne tik perskaityti, bet ir suformuluoti

XIX amžiaus pradžioje prancūzų mokytojas Jeanas Manesca sukūrė neįprastai sistemingą žodinį kalbų mokymo metodą.

Užuot mokiniams pateikęs daugybę gramatikos taisyklių ir žodžių, kuriuos reikėtų įsiminti, mokytojas per pamoką pristatydavo nedaug naujos medžiagos, o tada gausybe klausimų skatindavo su ja dirbti.

Mokytojas galėjo pristatyti keletą naujų žodžių ar konstrukcijų, o paskui užduoti vieną klausimą po kito, derindamas naują medžiagą su kalba, kurią mokiniai jau pažinojo.

Mokiniai turėdavo atsakyti.

Tada atsakyti dar kartą, tik šiek tiek kitaip.

Ir dar kartą.

Vėliau šį metodą ypač išgarsino Heinrichas Gottfriedas Ollendorffas, kurio kalbų kursai nuo 1830-ųjų sulaukė tarptautinės sėkmės. Istoriniai šaltiniai rodo, kad Ollendorffas daug ką perėmė iš ankstesnės Manescos sistemos; amžininkai jį net kaltino šią sistemą pasisavinus. Kad ir kokios buvo tikslios šio ginčo aplinkybės, Ollendorffui gerokai labiau pavyko paversti šį metodą tarptautiniu leidybos fenomenu.

Šiandien kai kurie Ollendorffo stiliaus pratimai gali atrodyti absurdiškai pasikartojantys. Iš jų galėjo rastis dialogų, kurių realiame gyvenime niekam neprireiktų.

Tačiau po tais keistais sakiniais slypėjo įdomus principas:

mokiniai turėjo vėl ir vėl atgaminti kalbą iš atminties bei ją vartoti, o ne vien skaityti.

Šis skirtumas svarbus ir šiandien.

Šiuolaikiniai mokymosi tyrimai tvirtai pagrindžia atgaminimo praktiką: bandymas atkurti informaciją iš atminties gali įtvirtinti žinias veiksmingiau nei pakartotinis tos pačios informacijos peržiūrėjimas.

Kalbų mokymuisi tai suteikia ir papildomą praktinį pranašumą. Jei galutinis tikslas – vartoti kalbą, logiška, kad bent dalis pratimų reikalautų aktyviai ją vartoti.

Manesca ir Ollendorffas neturėjo šiuolaikinės atgaminimo praktikos teorijos.

Jie tiesiog atrado, kad nuolatinis atsakinėjimas duoda tai, ko negali duoti pasyvus mokymasis.

Franzas Ahnas: kalbos pratimai turi būti įveikiami

Maždaug tuo pačiu metu didžiulės sėkmės sulaukė vokiečių pedagogo Franzo Ahno knygos tokiais pavadinimais kaip „Naujas, praktiškas ir lengvas metodas“.

Ahno kursuose tebebuvo ir gramatikos, ir vertimo. Tai nebuvo ankstyva šiandieninės komunikacinės pamokos versija.

Patrauklumo jiems suteikė ir siekis paversti kalbų mokymąsi prieinamesniu bei praktiškesniu. Autorius gramatiką skaidė į lengvai aprėpiamas dalis ir glaudžiai siejo su nedideliais žodyno rinkiniais, pavyzdžiais bei pratimais, užuot pateikęs ją vien kaip didelę abstrakčią sistemą.

Šiandien tai gali skambėti savaime suprantama.

Tačiau anuomet tai buvo svarbu.

Viena naudinga pamoka išlieka: paaiškinimai tampa naudingesni, kai mokiniai greitai pamato aiškinamus kalbos reiškinius ir gali juos praktiškai išbandyti.

Šiuolaikiniai kalbų mokymosi tyrimai nepatvirtina minties, kad gramatikos aiškinimas savaime žalingas. Priešingai, tiesioginis mokymas gali būti veiksmingas. Kur kas naudingiau atskirti teorinį taisyklės išmanymą nuo pakankamos kalbinės patirties, leidžiančios atpažinti ir pavartoti kalbos modelį tada, kai jo prireikia.

Ahno knygose vis dar vyravo dirbtinai sukurti vertimo pratimai, o daugelis sakinių atrodytų labai nutolę nuo šiuolaikinio komunikacinio mokymo.

Tačiau bendras siekis sudėtingą medžiagą pateikti palaipsniui, praktiškai ir taip, kad ją būtų galima iškart išbandyti, laiko išbandymą atlaikė kur kas geriau.

Thomas Prendergastas: kalba susideda iš stambesnių vienetų

Po kelių dešimtmečių Thomas Prendergastas sukūrė sistemą, kurią pavadino meistriškumo sistema.

Viena svarbiausių jo idėjų buvo intensyviai dirbti su ištisais sakiniais, o paskui iš jų dalių kurti daugybę naujų sakinių.

Užuot žodyną ir gramatiką laikę vien atskiromis, savarankiškai išmoktinomis dalimis, mokiniai nuolat dirbo su kalbos junginiais, kuriuos galėjo pertvarkyti ir vartoti iš naujo.

To nereikėtų tapatinti su šiuolaikiniais formulinės kalbos tyrimais. Prendergastas rėmėsi visiškai kitokia intelektine tradicija.

Tačiau panašumas įdomus.

Šiuolaikiniai kalbų tyrėjai daug dėmesio skiria formulinėms sekoms, kolokacijoms ir pasikartojančioms kelių žodžių konstrukcijoms, pavyzdžiui:

Tai priklauso nuo…

Ar neprieštarautumėte…?

Kiek žinau…

Nekantriai laukiu…

Kalba neatsiranda vien pasirenkant atskirus žodžius ir kiekvieną sakinį dėliojant nuo nulio.

Todėl naudingi junginiai mokiniams suteikia tai, ką galima pritaikyti greičiau nei pavienius žodžius.

Šių dienų požiūriu Prendergasto sprendimas buvo nelankstus, tačiau mintis, kad mokiniams naudinga įvaldyti stambesnius kalbos vienetus ir naujai juos jungti, nebuvo bloga.

François Gouinas: kalbą sudėliokite į prasmingą seką

Antroje amžiaus pusėje François Gouinas priėjo prie kiek kitokios išvados.

Anot jo paties garsaus pasakojimo, jis bandė mokytis vokiečių kalbos itin daug laiko skirdamas tradicinėms studijoms – mokėsi atmintinai gramatiką, veiksmažodžių formas ir žodžius, tačiau vis tiek nesugebėjo suprasti įprastos šnekamosios vokiečių kalbos.

Jo atsakas galiausiai virto sekų metodu.

Užuot mokęsi atskirų sakinių, mokiniai eidavo per tarpusavyje susijusių veiksmų grandines.

Įsivaizduokite, kad atidarote duris:

Einu durų link.
Tiesiu ranką prie rankenos.
Pasuku rankeną.
Atidarau duris.
Pereinu pro durų angą.

Dabar žodynas ir gramatika siejasi su vientisu įvykiu, o ne su nesusijusių pavyzdžių rinkiniu.

Remdamasis šia idėja Gouinas sukūrė kur kas platesnių teorijų. Kai kurioms jų įtakos turėjo stebėjimai, kaip vaikai įsisavina gimtąją kalbą. Šį palyginimą reikėtų vertinti atsargiai. Kitos kalbos besimokantys suaugusieji ne tiesiog atkartoja tai, kaip vaikystėje įgijo gimtąją kalbą.

Tačiau praktinė įžvalga tebėra įdomi.

Kalbą dažnai lengviau suprasti, kai ji priklauso prasmingai situacijai.

Veiksmai turi seką. Istorijos turi seką. Pokalbiai turi tikslą. Kai kontekstas atskleidžia, kas vyksta, žodžius suprasti lengviau.

Norint pasinaudoti šiuo principu, šiuolaikiniams mokiniams nereikia viso kurso grįsti durų varstymu ir įvairių veiksmų atlikimu.

Naudingoji dalis kur kas paprastesnė:

mokykitės kalbos prasmingame kontekste, o ne vien kaip atsietos medžiagos.

Tiesioginis metodas ir Berlitzas: vartokite kalbą prasmingai

XIX amžiaus pabaigoje stiprėjo dar viena reakcija į tradicinį mokymą.

Natūraliojo ir tiesioginio metodų šalininkai norėjo, kad mokiniai daug daugiau laiko iš tiesų klausytųsi mokomos kalbos ir ja kalbėtų.

Šį judėjimą komerciniu požiūriu labiausiai išgarsino Maximilianas Berlitzas.

Mokytojai galėjo atsisakyti nuolatinio vertimo iš vienos kalbos į kitą ir reikšmę perteikti tiesiogiai – daiktais, paveikslėliais, veiksmais, klausimais bei pokalbiais.

Mokytojas galėjo pakelti knygą ir užduoti apie ją klausimų.

Parodyti į langą.

Pavaikščioti po klasę.

Paklausti mokinio apie ką nors, ką šis mato.

Tikslinė kalba tapo ne tik mokymosi objektu, bet ir kalba, kuria vyko pati pamoka.

Taip buvo sprendžiama tikra problema: kai kurie metodai leisdavo mokiniams ilgus metus analizuoti kalbą, nors jie palyginti retai ją girdėdavo ar ja kalbėdavo.

Šiuolaikinis kalbų mokymas vis dar skiria svarbią vietą prasmingam kalbos suvokimui ir sąveikai.

Tačiau viena tiesioginio metodo filosofijos dalis laiko išbandymą atlaikė prasčiau – principas, kad mokinio gimtoji kalba turi būti visiškai pašalinta.

Suaugusieji jau moka vieną kalbą ir turi daug sąvokinių žinių. Kartais vertimas ar dešimties sekundžių paaiškinimas tiesiog veiksmingesnis už kelias minutes trunkančią pantomimą.

Šiuolaikinių tyrimų duomenys taip pat nepatvirtina, kad mokiniai turėtų vengti tiesioginio mokymo.

Naudingasis palikimas nėra toks:

Niekada neverskite. Niekada neaiškinkite gramatikos.

Jis toks:

Aiškinimas neturi pakeisti tiesioginės patirties vartojant pačią kalbą.

Taigi ką jie iš tiesų suprato teisingai?

Šie ankstyvieji metodai prieštaravo vienas kitam ir dažnai žadėjo kur kas daugiau, nei šiandien priimtume rimtai. Vis dėlto kelios praktinės idėjos nuolat kartojosi:

  • Skatinkite mokinius atgaminti kalbą iš atminties, o ne vien skaityti ją iš naujo. Manesca ir Ollendorffas kartotinį atsakinėjimą pavertė neatsiejama pamokų dalimi.
  • Sunkinkite medžiagą pamažu ir siekite paaiškinimus su praktika. Ahnas stengėsi, kad kalbų mokymąsi būtų lengviau aprėpti, o žinias – pritaikyti.
  • Mokykitės naudingų junginių, o ne vien pavienių žodžių. Prendergastas pratimus grindė stambesniais kalbos modeliais, kuriuos buvo galima vartoti iš naujo.
  • Suteikite kalbai prasmingą kontekstą. Gouinas sakinius siejo su nuosekliais veiksmais ir įvykiais.
  • Skirkite daug laiko pačiai kalbai suprasti ir vartoti. Tiesioginio metodo mokytojai vėl iškėlė žodinę sąveiką į kalbų mokymosi centrą.

Šiuolaikiniai tyrimai leidžia tiksliau apibūdinti ir patikrinti daugelį šių idėjų. Intervalinę praktiką ir atgaminimą tvirtai pagrindžia tyrimų duomenys. Formulinė kalba tapo svarbia antrosios kalbos tyrimų sritimi. Šiuolaikinėse kalbų mokymosi teorijose savo vietą turi prasminga kalbinė medžiaga, sąveika, grįžtamasis ryšys ir tiesioginis mokymas.

Tačiau šiuolaikiniai tyrimai neatrado vieno istorinio metodo, kuris būtų teisus visais klausimais.

Galbūt tai ir yra įdomesnė pamoka.

Kas prasčiau atlaikė laiko išbandymą

Ankstyvųjų metodų kūrėjai vienu principu dažnai mėgino paaiškinti pernelyg daug.

Jei kartotiniai klausimai padėjo, gal visą kursą turėtų sudaryti klausimai ir atsakymai.

Jei kontekstas padėjo, gal gramatikos aiškinti nereikia.

Jei buvo naudinga kalbėti tiksline kalba, gal vertimo reikia visiškai atsisakyti.

Jei vaikai gimtąją kalbą išmoko nestudijuodami gramatikos, gal suaugusieji turėtų mėgdžioti vaikus.

Kalbų mokymo istorijoje vis grįždavo tokios kategoriškos „viskas arba nieko“ išvados.

Šiuolaikinių tyrimų atsakymai ne tokie paprasti ir elegantiški.

Svarbu ir tai, kiek kalbos žmogus gauna, ir tai, kiek pats jos vartoja.

Svarbi sąveika, bet padeda ir savarankiška praktika.

Tiesioginis mokymas gali būti naudingas, tačiau mokėti gramatikos taisyklę nėra tas pats, kas gebėti ją taikyti.

Kartojimas svarbus, bet svarbu ir tai, ką kartodami darome.

Vertimas gali sutaupyti laiko, tačiau nuolatinis vertimas nėra tas pats, kas tiesiogiai suprasti kalbą.

Istoriniai metodai naudingiausi tampa tada, kai išsaugome veiksmingiausią jų elementą, bet atsisakome pretenzijos, kad jis gali paaiškinti visa kita.

Technologijos pasikeitė labiau nei pačios problemos

Yra dar viena priežastis, kodėl šie seni metodai įdomūs ir šiandien.

Daugelis jų reikalavo labai daug žmogaus darbo.

Manescos sistema kur kas veiksmingesnė, kai šalia yra žmogus, galintis nuolat užduoti tinkamus klausimus.

Pokalbio metodui reikia pašnekovo.

Geriems pratimams reikia pavyzdžių, atitinkančių tai, ką mokinys jau moka.

Naudingam kartojimui reikia, kad kas nors – žmogus ar sistema – prisimintų, kokia medžiaga jau išnagrinėta.

Didžiąją istorijos dalį tai galėjo užtikrinti tik įgudęs mokytojas ar privatus korepetitorius.

Skaitmeninės sistemos dabar dalį šio darbo atlieka kur kas lengviau. Jos gali kurti pavyzdžius, išsaugoti kontekstą, kuriame besimokantysis aptiko naujus žodžius, vėl pateikti ankstesnę medžiagą kartoti ir sudaryti progų ją atgaminti iš atminties ar pavartoti.

DI suteikia dar vieną galimybę: pratimai gali vis geriau prisitaikyti prie konkretaus mokinio, užuot visiems taikę lygiai tokią pačią seką.

Dėl to seni metodai staiga netampa teisingi.

Tai tik leidžia kai kurias daugiau darbo reikalaujančias jų idėjas praktiškai pritaikyti tokiu mastu, kokio kūrėjai nė nebūtų galėję įsivaizduoti.

Vis iš naujo atrandame tas pačias mokymosi problemas

Atmetus neįprastus vadovėlių pavadinimus ir XIX amžiaus teorijas, patys mokiniai atrodo stulbinamai pažįstami.

Jie užmiršdavo žodžius.

Jie mokėjo gramatiką, bet negalėjo kalbėti.

Jiems buvo sunku suprasti natūralią kalbą.

Jiems reikėjo kartoti, bet kartu išvengti begalinio nuobodulio.

Jiems reikėjo susieti naują medžiagą su tuo, ką jau mokėjo.

O mokytojai vis kūrė naujus būdus šioms problemoms spręsti.

Kai kurie sprendimai išnyko ne be priežasties. Kiti po kelių dešimtmečių sugrįžo kitais pavadinimais. Kai kurias idėjas dabar pagrindžia gerokai tvirtesni įrodymai, nei jų kūrėjai kada nors galėjo pateikti.

Tai nereiškia, kad XIX amžiaus kalbų mokytojai slapta išmanė šiuolaikinį mokymosi mokslą.

Tai reiškia, kad geri mokytojai jau tada pastebėjo kai ką svarbaus:

mokantis kalbos svarbu ne tik tai, ką mokytojas paaiškina. Ne mažiau svarbu tai, ką mokinys nuolat supranta, prisimena, jungia ir vartoja.

Terminija pasikeitė.

Priemonės pasikeitė neatpažįstamai.

Esminis iššūkis nepasikeitė.