В какво преподавателите по езици от XIX век са били изненадващо прави

Проблемът с методите в езиковото обучение е по-стар от приложенията

Преподаването на чужди езици в Европа през XIX век често се свързва с граматика, превод и учене наизуст.

Тази представа не е напълно погрешна, но е непълна.

Наред с по-академичните подходи се разраствал и пазарът на обучение за възрастни, които искали действително да използват друг език. Преподавателите и авторите на учебници започнали да изпробват начини да направят ученето по-практично, устно и систематично.

Книгите им често носели възхитително самоуверени заглавия, обещаващи нов, практичен, лесен или естествен начин за изучаване на език.

Обещанията невинаги били оправдани.

Но те действително експериментирали.

И няколко повтарящи се идеи заслужават нов поглед.

Манеска и Олендорф: не просто изучавайте отговора — формулирайте го

В началото на XIX век френският преподавател Жан Манеска разработил необичайно систематичен устен подход към езиковото обучение.

Вместо просто да представят големи количества граматика и думи за учене наизуст, уроците въвеждали малко нов материал, а след това използвали поредица от въпроси, за да накарат учещите да работят с него.

Преподавателят можел да въведе няколко нови думи или конструкции, а после да задава въпрос след въпрос. Новият материал се съчетавал с език, който учащите вече били срещали.

Трябвало да се отговори.

После отново — в малко по-различна форма.

И пак.

По-късно подходът станал тясно свързан с името на Хайнрих Готфрид Олендорф, чиито езикови курсове постигнали международен успех от 30-те години на XIX век нататък. Историческите източници показват, че Олендорф черпел много от по-ранната система на Манеска. Още тогава дори го обвинявали, че я е присвоил. Каквито и да са точните факти около този спор, Олендорф постигнал много по-голям успех в превръщането на подхода в международен издателски феномен.

От днешна гледна точка някои упражнения в стила на Олендорф изглеждат абсурдно повтарящи се. Те можели да породят диалози, които никой нормален човек не би имал причина да води.

Но зад странните изречения стоял интересен принцип:

учащите многократно трябвало да си припомнят езиковия материал и сами да го използват, вместо само да го виждат.

Тази разлика е важна и днес.

Съвременните изследвания върху ученето убедително подкрепят упражненията за извличане от паметта. Когато се опитваме да си припомним нещо, наученото може да се затвърди повече, отколкото ако просто видим същата информация отново.

При изучаването на езици има и още едно практическо предимство. Ако целта е в крайна сметка езикът да се използва активно, логично е поне част от упражненията да изискват самостоятелно създаване на реч.

Манеска и Олендорф не разполагали със съвременна теория за извличането от паметта.

Те просто открили, че постоянното изискване за отговор постига нещо, което пасивното учене не може.

Франц Ан: направете езиковата практика по-посилна

По същото време германският педагог Франц Ан постигнал огромен успех с книги със заглавия като „Нов, практичен и лесен метод“.

Курсовете на Ан все още включвали граматика и превод. Те не били ранна версия на днешното комуникативно обучение.

Привлекателността им донякъде се дължала на стремежа да направят изучаването на езици по-достъпно и практично. Граматиката била разделена на лесни за усвояване части и тясно свързана с кратки групи думи, примери и упражнения, вместо да се представя само като голяма абстрактна система.

Днес това може да не звучи забележително.

Но за времето си било важно.

Един полезен урок остава: обясненията са по-полезни, когато учащите могат веднага да видят и упражнят езиковите форми, за които се отнасят.

Съвременните изследвания върху изучаването на езици не подкрепят идеята, че обясненията на граматиката са вредни сами по себе си. Всъщност ясното, пряко преподаване може да бъде ефективно. По-полезното разграничение е между теоретичното познаване на едно правило и натрупването на достатъчно опит с езика, за да може моделът да се разпознава и използва, когато е нужен.

Книгите на Ан все още разчитали до голяма степен на изкуствено съставени упражнения за превод. Много от изреченията в тях изглеждат далеч от съвременното комуникативно обучение.

Но по-общият стремеж трудният материал да стане постепенен, практичен и веднага приложим в упражнения е издържал доста по-добре проверката на времето.

Томас Прендергаст: езикът е изграден и от по-големи цялости

Няколко десетилетия по-късно Томас Прендергаст разработил това, което нарекъл Система за овладяване.

Една от основните му идеи била цели изречения да се упражняват интензивно, а после съставните им части да се използват за създаване на много нови изречения.

Вместо думите и граматиката да се разглеждат само като отделни елементи за самостоятелно усвояване, учащите многократно работели с езикови комбинации, които можели да се пренареждат и използват отново.

Това не бива да се смесва с днешните изследвания на формулния език. Прендергаст изхождал от съвсем различна научна традиция.

Но има любопитна прилика.

Съвременните езикови изследвания отделят сериозно внимание на формулните последователности, колокациите и повтарящите се изрази от няколко думи: модели като:

Зависи от…

Имате ли нещо против да…?

Доколкото знам…

Очаквам с нетърпение…

Речта не се създава изцяло чрез подбор на отделни думи и построяване на всяко изречение от нулата.

Затова усвояването на полезни съчетания може да даде на учащите нещо по-лесно за непосредствена употреба от отделните думи.

Подходът на Прендергаст е твърде строг и схематичен според днешните стандарти. Но идеята му, че учащите печелят от овладяването на по-големи езикови цялости и новото им комбиниране, е била основателна.

Франсоа Гуен: поставете езика в смислена последователност

По-късно през века Франсоа Гуен стигнал до доста различен извод.

Според прочутия му разказ той се опитал да научи немски чрез необичайно много традиционни занимания — наизустявал граматически правила, глаголни форми и думи. Въпреки това установил, че не може да разбира обикновения говорим немски.

В крайна сметка отговорът му станал известен като Метод на сериите.

Вместо да учат изолирани изречения, учащите проследявали поредици от свързани действия.

Представете си, че отваряте врата:

Вървя към вратата.
Посягам към дръжката.
Завъртам дръжката.
Отварям вратата.
Минавам през прага.

Така думите и граматиката стават част от цялостно събитие, а не от сбор несвързани примери.

Гуен развил около тази идея далеч по-широки теории. Някои били повлияни от наблюденията му върху начина, по който децата усвояват първия си език. Не бива да прекаляваме с това сравнение. Възрастните, които учат друг език, не повтарят просто начина, по който са усвоили първия си език в детството.

Но практическата идея все още е интересна.

Езикът често се разбира по-лесно, когато е част от смислена ситуация.

Действията имат последователност. Историите имат последователност. Разговорите имат цел. Думите се разбират по-лесно, когато околният контекст показва какво се случва.

За да се възползват от този принцип, съвременните учащи не е нужно да организират цял курс около отваряне на врати и изпълнение на действия.

Полезният извод е по-прост:

учете езика в смислен контекст, а не само като откъснат материал.

Директният метод и Берлиц: използвайте езика с някаква цел

Към края на XIX век поредната реакция набирала сила.

Преподавателите от традициите на естествения и директния метод искали учащите да прекарват много повече време в действително слушане и говорене на изучавания език.

Максимилиан Берлиц се превърнал в най-успешното в търговско отношение име, свързано с това движение.

Вместо постоянно да превеждат между езиците, преподавателите можели да показват значението директно чрез предмети, картини, действия, въпроси и разговор.

Преподавателят може да вдигне книга и да задава въпроси за нея.

Да посочи прозорец.

Да се разходи из стаята.

Да попита учащите за нещо, което виждат.

Изучаваният език станал не само предмет на обучение, но и средство, чрез което протичал урокът.

Това решавало реален проблем при подходите, с които учащите можели с години да анализират даден език, но получавали сравнително малко възможности да го разбират и говорят.

Съвременното езиково обучение все още поставя смисления езиков материал и взаимодействието в центъра.

Една част от философията на директния метод обаче не е издържала толкова добре проверката на времето: идеята, че родният език трябва да се изключва по принцип.

Възрастните вече владеят език и имат много знания за света и понятията. Понякога преводът или десетсекундното обяснение просто са по-ефективни от няколко минути жестикулиране.

Също така съвременните данни не подкрепят идеята, че прякото преподаване трябва да се избягва.

Полезното наследство не е:

Никога не превеждайте. Никога не обяснявайте граматика.

То е:

Не позволявайте обясненията да заменят прекия досег със самия език.

И така, в какво всъщност са били прави?

Тези ранни методи си противоречали и често отправяли много по-смели твърдения, отколкото бихме приели днес. И все пак няколко практични идеи се появявали отново и отново:

• Упражнявайте извличането от паметта, не само препрочитането. Манеска и Олендорф вградили многократното отговаряне в уроците си.
• Увеличавайте трудността постепенно и свързвайте обясненията с практика. Ан се опитал да направи изучаването на езици по-посилно и приложимо.
• Учете полезни съчетания, не само отделни думи. Прендергаст изградил упражненията си около по-големи модели, които можели да се използват отново.
• Поставяйте езика в смислен контекст. Гуен организирал изреченията около свързани действия и събития.
• Отделяйте достатъчно време за разбиране и използване на самия език. Преподавателите по директния метод върнали устното общуване по-близо до центъра на езиковото обучение.

Съвременните изследвания ни дават по-добри начини да описваме и проверяваме някои от тези идеи. Солидни доказателства подкрепят разпределената във времето практика и извличането от паметта. Формулният език се превърна във важна област от изследванията на втория език. Смисленият езиков материал, взаимодействието, обратната връзка и прякото преподаване имат място в съвременните обяснения за това как се учат езици.

Но съвременните изследвания не са открили исторически метод, който да се окаже прав за всичко.

Това може би е по-интересният урок.

Какво не издържа проверката на времето

Създателите на ранните методи често искали един принцип да обяснява прекалено много.

Ако многократното задаване на въпроси работело, може би целият курс трябвало да се състои от въпроси и отговори.

Ако контекстът помагал, може би обясненията на граматиката били ненужни.

Ако говоренето на изучавания език било полезно, може би преводът трябвало да изчезне напълно.

Ако децата усвоявали първия си език, без да изучават граматика, може би възрастните трябвало да им подражават.

При изучаването на езици отново и отново се стигало до такива крайни изводи.

Съвременните изследвания ни дават по-малко елегантни отговори.

Възприемането на езика е важно, но създаването на собствена реч — също.

Взаимодействието е важно, но и самостоятелната практика може да помогне.

Прякото преподаване може да бъде полезно, но познаването на граматическо правило не е същото като умението да го използваме.

Повторението е важно, но и начинът, по който повтаряме, има значение.

Преводът може да спести време, но постоянното мислене чрез превод не е равнозначно на пряко разбиране на езика.

Историческите методи често са най-полезни, когато запазим най-силната им техника и отхвърлим претенцията, че тя обяснява всичко останало.

Технологиите се промениха повече от проблемите

Има още една причина тези стари методи да са интересни днес.

Много от тях изисквали огромен човешки труд.

Системата на Манеска работи много по-добре, когато има кой постоянно да задава подходящи въпроси.

За разговорния метод е нужен партньор.

Добрите упражнения изискват примери, съобразени с вече наученото.

За полезното повторение е нужно някой — или нещо — да помни какво вече е изучено.

През по-голямата част от историята това означавало квалифициран преподавател или частен учител.

Дигиталните системи вече могат да поемат части от тази работа много по-лесно. Те могат да създават примери, да запазват контекста, в който са срещнати новите думи, да връщат предишен материал за преговор и да създават възможности той отново да бъде извлечен от паметта или използван.

Изкуственият интелект добавя още една възможност: упражненията все повече могат да се адаптират към отделния учащ, вместо всички да следват точно една и съща последователност.

Това не означава, че старите методи изведнъж са станали правилни.

Просто прави някои от по-трудоемките им идеи приложими в мащаб, който създателите им не биха могли да си представят.

Продължаваме да преоткриваме едни и същи проблеми в ученето

Ако погледнем отвъд необичайните заглавия на учебниците и теориите от XIX век, самите учащи изглеждат изненадващо познати.

Забравяли научените думи.

Знаели граматиката, но не можели да говорят.

Трудно разбирали естествената реч.

Нуждаели се от повторение без безкрайна скука.

Трябвало новият материал да се свързва с вече познатото.

А преподавателите продължавали да измислят начини за решаване на тези проблеми.

Някои решения изчезнали с основание. Други се върнали десетилетия по-късно под различни имена. За някои днес има много по-солидни доказателства, отколкото създателите им някога биха могли да представят.

Това не означава, че преподавателите по езици от XIX век тайно са познавали съвременната наука за ученето.

Означава, че добрите преподаватели още тогава наблюдавали нещо важно:

езиковото обучение не е само въпрос на това какво се обяснява на учащите. Важно е и какво те многократно разбират, извличат от паметта, комбинират и използват.

Терминологията се е променила.

Инструментите са се променили драстично.

Основното предизвикателство — не.