Sprogundervisning havde metodeproblemer længe før apps

Undervisning i fremmedsprog i 1800-tallets Europa forbindes ofte med grammatik, oversættelse og udenadslære.

Det billede er ikke helt forkert, men det er ufuldstændigt.

Ved siden af de mere akademiske tilgange voksede et marked frem for voksne, der rent faktisk ville kunne bruge et andet sprog. Lærere og lærebogsforfattere begyndte at eksperimentere med metoder, der skulle gøre undervisningen mere praksisnær, mundtlig og systematisk.

Deres bøger havde ofte herligt selvsikre titler, som lovede en ny, praktisk, nem eller naturlig måde at lære et sprog på.

Løfterne holdt ikke altid.

Men eksperimenterne var reelle.

Og flere idéer gik igen og er værd at se nærmere på.

Manesca og Ollendorff: Studér ikke bare svaret – formulér det selv

I begyndelsen af 1800-tallet udviklede den franske lærer Jean Manesca en usædvanligt systematisk, mundtlig tilgang til sprogundervisning.

I stedet for blot at præsentere store mængder grammatik og ordforråd, som eleverne skulle lære udenad, introducerede lektionerne en begrænset mængde nyt stof og brugte derefter en lang række spørgsmål til at få eleverne til at arbejde aktivt med det.

Læreren kunne introducere nogle få nye ord eller strukturer og derefter stille det ene spørgsmål efter det andet, mens det nye stof blev kombineret med sprog, eleven allerede havde mødt.

Eleven skulle svare.

Derefter svare igen i en lidt anden form.

Og igen.

Tilgangen blev senere tæt forbundet med Heinrich Gottfried Ollendorff, hvis sprogkurser fik international succes fra 1830'erne og frem. Historiske kilder tyder på, at Ollendorff i høj grad byggede på Manescas tidligere system; samtidige beretninger beskyldte ham ligefrem for at have gjort det til sit eget. Uanset hvad der præcist lå bag den strid, var Ollendorff langt bedre til at gøre metoden til en international forlagssucces.

Set med nutidens øjne kan nogle øvelser i Ollendorff-stil virke absurd repetitive. De kunne føre til replikskifter, som intet almindeligt menneske nogensinde ville have grund til at bruge.

Men bag de sære sætninger lå et interessant princip:

Eleven skulle igen og igen hente sproget frem fra hukommelsen og selv formulere det i stedet for blot at se på det.

Den forskel er stadig vigtig.

Moderne læringsforskning giver solid støtte til aktiv genkaldelse: Når Du prøver at hente noget frem fra hukommelsen, kan det styrke læringen mere end blot at se de samme oplysninger igen.

Ved sprogindlæring er der også en ekstra praktisk fordel. Hvis Du gerne vil kunne bruge sproget aktivt, giver det mening, at i hvert fald en del af træningen kræver, at Du selv formulerer det.

Manesca og Ollendorff havde ingen moderne teori om aktiv genkaldelse.

De havde ganske enkelt opdaget, at det gjorde noget, passivt studium ikke kunne, når eleven hele tiden skulle svare.

Franz Ahn: Gør sprogtræningen overskuelig

På omtrent samme tid fik den tyske pædagog Franz Ahn enorm succes med bøger med titler som En ny, praktisk og let metode.

Ahns kurser indeholdt stadig grammatik og oversættelse. De var ikke en tidlig udgave af nutidens kommunikative sprogundervisning.

En del af deres tiltrækningskraft lå i forsøget på at gøre sprogundervisningen mere tilgængelig og anvendelig. Kurserne delte grammatikken op i overskuelige bidder og knyttede den tæt til små ordlister, eksempler og øvelser i stedet for kun at præsentere den som ét stort abstrakt system.

Det lyder måske ikke opsigtsvækkende i dag.

Dengang gjorde det en forskel.

Én nyttig lære holder stadig: En forklaring bliver mere nyttig, når eleven hurtigt kan se og øve sig på det sprog, den handler om.

Moderne forskning i sprogindlæring støtter ikke tanken om, at grammatikforklaringer i sig selv er skadelige. Eksplicit undervisning kan faktisk være effektiv. Den vigtigere forskel går mellem at forstå en regel i teorien og at få nok erfaring med sproget til at genkende og bruge mønstret, når der er brug for det.

Ahns bøger byggede stadig i høj grad på konstruerede oversættelsesøvelser, og mange af sætningerne ligger langt fra nutidens kommunikative sprogundervisning.

Men det overordnede forsøg på at bygge svært stof op trin for trin, gøre det praktisk og lade eleverne øve det med det samme har holdt sig væsentligt bedre.

Thomas Prendergast: Sprog består af større helheder

Nogle årtier senere udviklede Thomas Prendergast det, han kaldte mestringssystemet.

En af hans centrale idéer var at arbejde intensivt med hele sætninger og derefter bruge deres enkelte dele til at danne mange flere sætninger.

I stedet for kun at behandle ordforråd og grammatik som separate dele, der skulle læres hver for sig, arbejdede eleverne igen og igen med sproglige kombinationer, som kunne sættes sammen på nye måder og genbruges.

Det skal ikke forveksles med nutidens forskning i faste sproglige mønstre. Prendergast arbejdede inden for en helt anden faglig tradition.

Men der er en interessant lighed.

Moderne sprogforskning interesserer sig i høj grad for faste vendinger, kollokationer og tilbagevendende flerordsudtryk: mønstre som:

Det afhænger af …

Har Du noget imod …?

Så vidt jeg ved …

Jeg glæder mig til …

Sprog bliver ikke udelukkende til ved, at vi vælger enkeltord og bygger hver sætning fra bunden.

Nyttige kombinationer kan derfor give eleverne noget, de kan bruge med det samme, i højere grad end løsrevne ord alene kan.

Prendergasts løsning var ret stiv efter nutidens målestok, men hans fornemmelse af, at elever har gavn af at mestre større sproglige helheder og kombinere dem på nye måder, var bestemt ikke ved siden af.

François Gouin: Sæt sproget ind i et meningsfuldt forløb

Senere i århundredet nåede François Gouin frem til en helt anden konklusion.

Ifølge hans egen berømte beretning forsøgte han at lære tysk gennem usædvanligt omfattende traditionelle studier – han lærte grammatik, verbalformer og ordforråd udenad – men opdagede, at han ikke kunne forstå almindeligt talt tysk.

Hans svar på problemet blev med tiden kendt som seriemetoden.

I stedet for at lære isolerede sætninger fulgte eleverne forløb af handlinger, der hang sammen.

Forestil Dig, at Du åbner en dør:

Jeg går hen mod døren.
Jeg rækker ud efter håndtaget.
Jeg drejer håndtaget.
Jeg åbner døren.
Jeg går gennem døråbningen.

Ordforrådet og grammatikken indgår nu i et samlet handlingsforløb i stedet for en samling eksempler uden indbyrdes sammenhæng.

Gouin byggede langt bredere teorier op omkring denne idé. Nogle af dem var påvirket af hans iagttagelser af, hvordan børn tilegner sig deres førstesprog. Vi skal være varsomme med den sammenligning. Voksne, der lærer et nyt sprog, gentager ikke blot barndommens tilegnelse af førstesproget.

Men den praktiske intuition er stadig interessant.

Sprog er ofte lettere at forstå, når det indgår i en meningsfuld situation.

Handlinger følger et forløb. Historier følger et forløb. Samtaler har et formål. Ord bliver lettere at forstå, når den omgivende kontekst fortæller os, hvad der sker.

Nutidens elever behøver ikke bygge et helt kursus op omkring at åbne døre og udføre handlinger for at få gavn af princippet.

Den nyttige del er enklere:

Lær sprog som en del af noget meningsfuldt, ikke kun som isoleret stof.

Den direkte metode og Berlitz: Brug sproget til noget

Mod slutningen af 1800-tallet tog endnu en modreaktion fart.

Lærere inden for traditionerne omkring den naturlige og den direkte metode ville have eleverne til at bruge langt mere tid på faktisk at høre og tale det sprog, de var ved at lære.

Maximilian Berlitz blev det kommercielt mest kendte navn i denne bevægelse.

I stedet for konstant at oversætte mellem sprog kunne læreren formidle betydningen direkte gennem genstande, billeder, handlinger, spørgsmål og samtale.

Læreren kunne for eksempel holde en bog op og stille spørgsmål til den.

Pege på et vindue.

Bevæge sig rundt i lokalet.

Spørge eleven om noget synligt.

Målsproget var ikke længere kun det, man studerede, men også det sprog, undervisningen foregik på.

Det løste en reel svaghed ved metoder, hvor elever kunne bruge årevis på at analysere et sprog, men kun fik begrænset erfaring med at forstå eller tale det.

Moderne sprogundervisning giver stadig meningsfuldt input og interaktion en central rolle.

Men én del af den direkte metodes filosofi har ikke holdt sig lige så godt: idéen om, at elevens førstesprog af princip skulle holdes helt ude af undervisningen.

Voksne behersker allerede et sprog og har stor viden om verden og dens begreber. Nogle gange er en oversættelse eller en forklaring på ti sekunder ganske enkelt mere effektiv end flere minutters fagter og mimik.

På samme måde giver moderne forskning ikke belæg for, at elever bør undgå eksplicit undervisning.

Den nyttige arv er ikke:

Oversæt aldrig. Forklar aldrig grammatik.

Den er:

Lad ikke forklaringer erstatte mødet med selve sproget.

Hvad havde de så egentlig ret i?

Disse tidlige metoder var uenige med hinanden og kom ofte med langt større påstande, end vi ville acceptere i dag. Alligevel dukkede flere praktiske idéer op igen og igen:

  • Få eleverne til at hente sproget frem fra hukommelsen, ikke bare læse det igen. Manesca og Ollendorff lod eleverne svare igen og igen i deres lektioner.
  • Øg sværhedsgraden gradvist, og forbind forklaringer med træning. Ahn forsøgte at gøre sprogstudier mere overskuelige og anvendelige.
  • Lær nyttige kombinationer, ikke kun enkeltord. Prendergast byggede træningen op omkring større mønstre, som kunne genbruges.
  • Giv sproget en meningsfuld kontekst. Gouin organiserede sætninger omkring sammenhængende handlinger og hændelser.
  • Brug meget tid på at forstå og anvende selve sproget. Lærerne bag den direkte metode placerede igen mundtlig interaktion centralt i sprogundervisningen.

Moderne forskning giver os bedre metoder til at beskrive og afprøve flere af disse idéer. Træning fordelt over tid og aktiv genkaldelse har solidt forskningsbelæg. Faste sproglige mønstre er blevet et vigtigt område i andetsprogsforskningen. Meningsfuldt input, interaktion, feedback og eksplicit undervisning spiller alle en rolle i nutidens forståelse af sprogindlæring.

Det, moderne forskning ikke har givet os, er én historisk metode, der viser sig at have haft ret i alt.

Det er måske den mere interessante lære.

Det, der ikke har holdt sig så godt

De tidlige metodeudviklere ville ofte have ét princip til at forklare for meget.

Hvis det virkede at stille spørgsmål igen og igen, burde hele kurset måske bestå af spørgsmål og svar.

Hvis kontekst hjalp, var grammatiske forklaringer måske unødvendige.

Hvis det var nyttigt at tale målsproget, burde oversættelse måske helt forsvinde.

Hvis børn tilegnede sig deres førstesprog uden at studere grammatik, burde voksne måske efterligne børn.

Sprogundervisning har igen og igen ført til den slags enten-eller-konklusioner.

Moderne forskning giver os mindre elegante svar.

Input er vigtigt, men det er output også.

Interaktion er vigtig, men træning på egen hånd kan også hjælpe.

Eksplicit undervisning kan være nyttig, men det at kende en grammatikregel er ikke det samme som at kunne bruge den.

Gentagelse er vigtig, men det er også vigtigt, hvad Du gør, mens Du gentager.

Oversættelse kan spare tid, men hvis alt skal gennem en oversættelse, er det ikke det samme som at forstå sproget direkte.

De historiske metoder er ofte mest nyttige, når vi beholder deres stærkeste greb og dropper påstanden om, at det ene greb kan forklare alt andet.

Teknologien har ændret sig mere end problemerne

Der er endnu en grund til, at disse gamle metoder er interessante i dag.

Mange af dem krævede en enorm menneskelig indsats.

Manescas system fungerer langt bedre, når der er nogen til hele tiden at stille relevante spørgsmål.

En samtalebaseret metode kræver en samtalepartner.

God træning kræver eksempler, der passer til det, eleven allerede kan.

Nyttig gentagelse kræver, at nogen – eller noget – husker, hvad der allerede er gennemgået.

Gennem det meste af historien betød det en dygtig lærer eller privatunderviser.

Digitale systemer kan nu langt lettere klare dele af det arbejde. De kan generere eksempler, gemme den kontekst, hvor eleven fandt nye ord, hente tidligere stof frem til repetition og skabe nye muligheder for at genkalde eller bruge det igen.

AI giver endnu en mulighed: Træningen kan i stigende grad tilpasse sig den enkelte elev i stedet for at lade alle følge præcis det samme forløb.

Det gør ikke pludselig de gamle metoder rigtige.

Det gør blot nogle af deres mest arbejdskrævende idéer mulige at bruge i et omfang, ophavsmændene ikke kunne have forestillet sig.

Vi genopdager de samme udfordringer igen og igen

Ser vi forbi de uvante lærebogstitler og teorier fra 1800-tallet, virker eleverne selv overraskende genkendelige.

De glemte det ordforråd, de havde lært.

De kendte grammatikken, men kunne ikke tale sproget.

De havde svært ved at forstå naturligt talesprog.

De havde brug for gentagelse, uden at kedsomheden tog over.

Nyt stof skulle bygge videre på det, de allerede kunne.

Og lærerne blev ved med at finde nye måder at løse problemerne på.

Nogle løsninger forsvandt med god grund. Andre kom tilbage årtier senere under nye navne. Enkelte har nu langt stærkere forskningsbelæg, end deres ophavsmænd nogensinde kunne have leveret.

Det betyder ikke, at 1800-tallets sproglærere i al hemmelighed kendte til moderne læringsforskning.

Det betyder, at dygtige lærere allerede havde fået øje på noget vigtigt:

At lære et sprog handler ikke kun om, hvad læreren forklarer eleven. Det handler også om, hvad eleven igen og igen forstår, genkalder sig, kombinerer og bruger.

Terminologien har ændret sig.

Værktøjerne har ændret sig markant.

Den grundlæggende udfordring er den samme.