كان تعلّم اللغات يعاني مشكلة في المنهج قبل ظهور التطبيقات بوقت طويل
غالبًا ما يرتبط تعليم اللغات الأجنبية في أوروبا القرن التاسع عشر بالقواعد والترجمة والحفظ.
هذه الصورة ليست خاطئة تمامًا، لكنها غير مكتملة.
فإلى جانب المناهج الأكثر أكاديمية، نشأت سوق متنامية للبالغين الذين أرادوا استخدام لغة أخرى استخدامًا فعليًا. وبدأ المعلّمون ومؤلفو الكتب الدراسية بتجريب طرق تجعل التعلّم أكثر عملية وشفوية ومنهجية.
وكانت كتبهم تحمل في كثير من الأحيان عناوين واثقة على نحو بديع، تعد بطريقة جديدة أو عملية أو سهلة أو طبيعية لتعلّم اللغة.
لم تكن الوعود مبرَّرة دائمًا.
لكن التجريب كان حقيقيًا.
وهناك عدة أفكار متكررة تستحق العودة إليها.
مانيسكا وأولندورف: عدم الاكتفاء بدراسة الإجابة، بل إنتاجها
في أوائل القرن التاسع عشر، طوّر المعلّم الفرنسي جان مانيسكا مقاربة شفوية منظمة على نحو غير مألوف لتعليم اللغات.
فبدلًا من عرض كميات كبيرة من القواعد والمفردات ليحفظها المتعلمون، كانت الدروس تقدّم مادة جديدة محدودة، ثم تستخدم قدرًا واسعًا من الأسئلة لدفع المتعلمين إلى التعامل معها.
قد يقدّم المعلّم عددًا صغيرًا من الكلمات أو التراكيب الجديدة، ثم يطرح سؤالًا بعد سؤال، جامعًا المادة الجديدة مع لغة سبق أن صادفها المتعلم.
وكان على المتعلم أن يجيب.
ثم يجيب مرة أخرى بصيغة مختلفة قليلًا.
ثم مرة أخرى.
لاحقًا، ارتبطت هذه المقاربة بقوة بهاينريش غوتفريد أولندورف، الذي حققت دوراته اللغوية نجاحًا دوليًا منذ ثلاثينيات القرن التاسع عشر فصاعدًا. وتشير المصادر التاريخية إلى أن أولندورف اعتمد اعتمادًا كبيرًا على نظام مانيسكا السابق؛ بل إن روايات معاصرة اتهمته بالاستيلاء عليه. ومهما يكن التاريخ الدقيق لذلك الخلاف، فقد كان أولندورف أنجح بكثير في تحويل المقاربة إلى ظاهرة نشر عالمية.
من منظور حديث، قد تبدو بعض التمارين على طريقة أولندورف عبثية في تكرارها. فقد تُنتج تبادلات كلامية لا يوجد سبب يدعو أي شخص طبيعي إلى قولها.
لكن تحت الجمل الغريبة كان هناك مبدأ مثير للاهتمام:
كان على المتعلم أن يسترجع اللغة وينتجها مرارًا، لا أن يكتفي بالنظر إليها.
ولا يزال هذا الفرق مهمًا.
تدعم الأبحاث الحديثة في التعلّم بقوة ممارسة الاسترجاع: فمحاولة استحضار شيء من الذاكرة يمكن أن تعزّز التعلّم أكثر من مجرد رؤية المعلومات نفسها مرة أخرى.
وفي تعلّم اللغات، توجد ميزة عملية إضافية. إذا كان الهدف في النهاية هو إنتاج اللغة، فمن المنطقي أن يتطلب جزء من الممارسة على الأقل إنتاجًا فعليًا.
لم تكن لدى مانيسكا وأولندورف نظرية حديثة عن ممارسة الاسترجاع.
لقد اكتشفا ببساطة أن مطالبة المتعلم بالإجابة باستمرار تفعل شيئًا لا تستطيع الدراسة السلبية فعله.
فرانز آن: جعل ممارسة اللغة قابلة للإدارة
في الفترة نفسها تقريبًا، حقق المربي الألماني فرانز آن نجاحًا هائلًا بكتب حملت عناوين مثل طريقة جديدة وعملية وسهلة.
كانت دورات آن لا تزال تحتوي على القواعد والترجمة. ولم تكن نسخة مبكرة من الصف التواصلي المعروف اليوم.
ما جعلها جذابة كان، جزئيًا، محاولتها جعل دراسة اللغة أيسر وصولًا وأكثر عملية. فقد قُسّمت القواعد إلى أجزاء يمكن التعامل معها، وربطت ربطًا وثيقًا بمجموعات قصيرة من المفردات والأمثلة والتمارين، بدلًا من تقديمها فقط بوصفها نظامًا تجريديًا كبيرًا.
قد يبدو هذا أمرًا عاديًا الآن.
لكنه كان مهمًا في ذلك الوقت.
وهناك درس مفيد ما زال قائمًا: تصبح الشروح أكثر فائدة عندما يستطيع المتعلمون رؤية اللغة التي تشرحها وممارستها بسرعة.
لا تدعم أبحاث تعلّم اللغات الحديثة فكرة أن شروح القواعد ضارة بطبيعتها. بل إن التعليم الصريح يمكن أن يكون فعالًا. والتمييز الأجدى هو بين معرفة القاعدة ذهنيًا، واكتساب خبرة كافية مع اللغة للتعرّف على النمط واستخدامه عند الحاجة.
ظلت كتب آن تعتمد اعتمادًا كبيرًا على تمارين ترجمة مصطنعة، وسيبدو كثير من جملها بعيدًا جدًا عن التعليم التواصلي الحديث.
لكن المحاولة الأوسع لجعل المادة الصعبة تدريجية وعملية وقابلة للتمرين الفوري صمدت أمام الزمن على نحو أفضل.
توماس برندرغاست: اللغة تأتي في وحدات أكبر
بعد بضعة عقود، طوّر توماس برندرغاست ما سماه نظام الإتقان.
كانت إحدى أفكاره المركزية هي العمل المكثف على جمل كاملة، ثم استخدام مكوّناتها لتوليد كثير من الجمل الإضافية.
وبدلًا من التعامل مع المفردات والقواعد فقط بوصفها أجزاء منفصلة تُتعلّم كلٌّ منها على حدة، كان المتعلمون يعملون مرارًا مع تراكيب لغوية يمكن إعادة ترتيبها وإعادة استخدامها.
لا ينبغي الخلط بين ذلك وبين أبحاث اليوم حول اللغة الصيغية. فقد كان برندرغاست يعمل ضمن تقليد فكري مختلف تمامًا.
لكن هناك شبهًا مثيرًا للاهتمام.
تولي أبحاث اللغة الحديثة اهتمامًا كبيرًا لـ التتابعات الصيغية، والمتلازمات اللفظية، والتعبيرات المتكررة متعددة الكلمات: أنماط مثل:
يعتمد الأمر على…
هل تمانع…؟
على حد علمي…
أتطلع إلى…
لا تُنتَج اللغة بالكامل عبر اختيار كلمات منفردة وتجميع كل جملة من الصفر.
لذلك، يمكن لتعلّم تراكيب مفيدة أن يمنح المتعلمين شيئًا أكثر قابلية للاستخدام الفوري من المفردات المعزولة وحدها.
كان حل برندرغاست جامدًا وفق المعايير الحديثة، لكن حدسه بأن المتعلمين يستفيدون من إتقان وحدات لغوية أكبر وإعادة تركيبها لم يكن سيئًا.
فرانسوا غوين: وضع اللغة في تسلسل ذي معنى
توصل فرانسوا غوين إلى نتيجة مختلفة إلى حد ما في وقت لاحق من القرن.
بحسب روايته الشهيرة، حاول تعلّم الألمانية عبر قدر استثنائي من الدراسة التقليدية—حفظ القواعد وصيغ الأفعال والمفردات—ومع ذلك وجد نفسه عاجزًا عن فهم الألمانية المنطوقة العادية.
وتحوّل ردّه في النهاية إلى ما عُرف باسم طريقة السلاسل.
بدلًا من تعلّم جمل معزولة، كان المتعلمون يتابعون تسلسلات من أفعال مترابطة.
تخيّل فتح باب:
أسير نحو الباب.
أمد يدي إلى المقبض.
أدير المقبض.
أفتح الباب.
أعبر من المدخل.
أصبحت المفردات والقواعد الآن جزءًا من حدث متماسك، لا مجموعة من أمثلة غير مترابطة.
طوّر غوين نظريات أوسع بكثير حول هذه الفكرة، تأثر بعضها بملاحظات عن كيفية اكتساب الأطفال لغتهم الأولى. وينبغي الحذر في هذه المقارنة. فالبالغون الذين يتعلمون لغة أخرى لا يكررون ببساطة اكتساب اللغة الأولى في الطفولة.
لكن الحدس العملي ما زال مثيرًا للاهتمام.
غالبًا ما تكون اللغة أسهل فهمًا عندما تنتمي إلى موقف ذي معنى.
للأفعال تسلسلات. وللقصص تسلسلات. وللمحادثات أغراض. وتصبح الكلمات أسهل تفسيرًا عندما يخبرنا السياق المحيط بما يحدث.
لا يحتاج المتعلمون اليوم إلى تنظيم دورة كاملة حول فتح الأبواب وأداء الأفعال للاستفادة من هذا المبدأ.
فالجزء المفيد أبسط من ذلك:
تعلّم اللغة بوصفها جزءًا من معنى، لا بوصفها مادة معزولة فقط.
الطريقة المباشرة وبرليتز: استخدام اللغة لغاية ما
بحلول نهاية القرن التاسع عشر، كان رد فعل آخر يكتسب زخمًا.
أراد المعلّمون المرتبطون بتقاليد الطريقة الطبيعية والطريقة المباشرة أن يقضي المتعلمون وقتًا أطول بكثير في سماع اللغة التي يتعلمونها والتحدث بها فعلًا.
أصبح ماكسيميليان برليتز الاسم الأكثر شهرة تجاريًا المرتبط بهذه الحركة.
وبدلًا من الترجمة المستمرة بين اللغات، كان بإمكان المعلّمين إظهار المعنى مباشرة من خلال الأشياء والصور والأفعال والأسئلة والمحادثة.
قد يرفع المعلّم كتابًا ويطرح أسئلة عنه.
يشير إلى نافذة.
يتحرك في أرجاء الغرفة.
يسأل المتعلم عن شيء مرئي.
أصبحت اللغة الهدف لا مجرد موضوع للدراسة، بل الوسيط الذي يجري من خلاله الدرس.
عالج ذلك نقطة ضعف حقيقية في مناهج كان الطلاب فيها يقضون سنوات في تحليل لغة ما، مع حصولهم على خبرة قليلة نسبيًا في فهمها أو التحدث بها.
ما زال تعلّم اللغات الحديث يمنح دورًا مركزيًا لـ المدخلات ذات المعنى والتفاعل.
لكن جزءًا من فلسفة الطريقة المباشرة لم يصمد جيدًا أمام الزمن: فكرة استبعاد اللغة الأولى للمتعلم من حيث المبدأ.
لدى البالغين أصلًا لغة وكم كبير من المعرفة المفهومية. وفي بعض الأحيان، تكون الترجمة أو شرح مدته عشر ثوانٍ أبسط وأكثر كفاءة من عدة دقائق من التمثيل الصامت.
وبالمثل، لا تدعم الأدلة الحديثة التعامل مع التعليم الصريح بوصفه شيئًا يجب على المتعلمين تجنبه.
ليس الإرث المفيد هو:
عدم الترجمة أبدًا. عدم شرح القواعد أبدًا.
بل هو:
عدم السماح للشرح بأن يحل محل الخبرة مع اللغة نفسها.
إذن، ما الذي أصابوا فيه فعليًا؟
اختلفت هذه المناهج المبكرة فيما بينها، وكثيرًا ما قدّمت ادعاءات أكبر بكثير مما نقبل به اليوم. ومع ذلك، ظلت عدة أفكار عملية تعود إلى الظهور:
- جعل المتعلمين يسترجعون اللغة، لا يكتفون بإعادة قراءتها. أدرج مانيسكا وأولندورف الإجابة المتكررة في دروسهما.
- تقديم الصعوبة تدريجيًا وربط الشرح بالممارسة. حاول آن جعل دراسة اللغة أكثر قابلية للإدارة والاستخدام.
- تعلّم تراكيب مفيدة، لا كلمات معزولة فقط. بنى برندرغاست الممارسة حول أنماط أكبر يمكن إعادة استخدامها.
- إعطاء اللغة سياقًا ذا معنى. نظم غوين الجمل حول أفعال وأحداث متماسكة.
- قضاء وقت معتبر في فهم اللغة نفسها واستخدامها. أعاد معلّمو الطريقة المباشرة التفاعل المنطوق نحو مركز تعلّم اللغة.
تمنحنا الأبحاث الحديثة طرقًا أفضل لوصف عدد من هذه الأفكار واختبارها. فالممارسة المتباعدة والاسترجاع تدعمهما أدلة قوية. وأصبحت اللغة الصيغية مجالًا مهمًا في أبحاث اللغة الثانية. كما تؤدي المدخلات ذات المعنى، والتفاعل، والتغذية الراجعة، والتعليم الصريح أدوارًا في التصورات المعاصرة لتعلّم اللغة.
أما ما لم تنتجه الأبحاث الحديثة، فهو منهج تاريخي واحد يتضح أنه كان مصيبًا في كل شيء.
وربما يكون هذا هو الدرس الأهم.
ما الذي لم يصمد جيدًا أمام الزمن؟
غالبًا ما أراد واضعو المناهج الأوائل أن يفسّر مبدأ واحد أكثر مما ينبغي.
إذا نجحت الأسئلة المتكررة، فربما ينبغي أن تتكون الدورة كلها من أسئلة وأجوبة.
إذا ساعد السياق، فربما صار شرح القواعد غير ضروري.
إذا كان التحدث باللغة الهدف مفيدًا، فربما ينبغي أن تختفي الترجمة تمامًا.
إذا كان الأطفال يتعلمون لغتهم الأولى من دون دراسة القواعد، فربما ينبغي للبالغين تقليد الأطفال.
كان تعلّم اللغات يجذب مرارًا مثل هذه الاستنتاجات القائمة على كل شيء أو لا شيء.
تعطينا الأبحاث الحديثة إجابات أقل أناقة.
المدخلات مهمة، وكذلك المخرجات.
التفاعل مهم، لكن الممارسة الفردية يمكن أن تساعد أيضًا.
قد يكون التعليم الصريح مفيدًا، لكن معرفة قاعدة نحوية ليست مثل القدرة على استخدامها.
التكرار مهم، لكن ما يُفعل أثناء التكرار مهم أيضًا.
يمكن للترجمة أن توفر الوقت، لكن العيش داخل الترجمة ليس مثل فهم اللغة مباشرة.
تصبح المناهج التاريخية أكثر فائدة غالبًا عندما نحتفظ بأقوى تقنياتها، ونتخلى عن الادعاء بأنها يجب أن تفسّر كل ما عداها.
تغيّرت التكنولوجيا أكثر مما تغيّرت المشكلات
هناك سبب آخر يجعل هذه المناهج القديمة مثيرة للاهتمام اليوم.
كان كثير منها مكلفًا من حيث الجهد البشري.
يعمل نظام مانيسكا على نحو أفضل بكثير عندما يوجد شخص يواصل طرح أسئلة مناسبة.
وتحتاج الطريقة الحوارية إلى شريك.
وتتطلب الممارسة الجيدة أمثلة تناسب ما يعرفه المتعلم بالفعل.
ويتطلب التكرار المفيد شخصًا—أو شيئًا—يتذكر ما تم تناوله من قبل.
في معظم فترات التاريخ، كان ذلك يعني معلّمًا ماهرًا أو مدرسًا خاصًا.
تستطيع الأنظمة الرقمية الآن التعامل مع أجزاء من هذا العمل بسهولة أكبر بكثير. يمكنها توليد أمثلة، وحفظ السياق الذي اكتُشفت فيه المفردات، وإعادة المادة السابقة للمراجعة، وخلق فرص لاسترجاعها أو استخدامها مرة أخرى.
ويضيف الذكاء الاصطناعي إمكانية أخرى: يمكن للممارسة، على نحو متزايد، أن تستجيب للمتعلم الفرد بدلًا من اتباع التسلسل نفسه تمامًا للجميع.
هذا لا يجعل المناهج القديمة صحيحة فجأة.
إنه يجعل بعض أفكارها الأكثر اعتمادًا على الجهد البشري عملية على نطاق لم يكن مخترعوها ليتخيلوه.
نواصل إعادة اكتشاف مشكلات التعلّم نفسها
عند تجاوز عناوين الكتب الدراسية غير المألوفة ونظريات القرن التاسع عشر، يبدو المتعلمون أنفسهم مألوفين على نحو مفاجئ.
كانوا ينسون المفردات.
كانوا يعرفون القواعد لكنهم لا يستطيعون التحدث.
كانوا يجدون صعوبة في فهم الكلام الطبيعي.
كانوا يحتاجون إلى تكرار بلا ملل لا ينتهي.
كانوا يحتاجون إلى ربط المادة الجديدة بما يعرفونه بالفعل.
وظل المعلّمون يبتكرون طرقًا لحل تلك المشكلات.
اختفت بعض الحلول لأسباب وجيهة. وعادت حلول أخرى بعد عقود بأسماء مختلفة. ويحظى عدد قليل منها الآن بأدلة أقوى بكثير مما كان بإمكان مخترعيها تقديمه.
لا يعني ذلك أن معلمي اللغات في القرن التاسع عشر كانوا يعرفون سرًا علم التعلّم الحديث.
بل يعني أن المعلّمين الجيدين كانوا يلاحظون بالفعل أمرًا مهمًا:
تعلّم اللغة لا يتعلق فقط بما يُشرح للمتعلم. إنه يتعلق أيضًا بما يفهمه المتعلم ويستدعيه ويركّبه ويستخدمه مرارًا.
تغيّرت المصطلحات.
وتغيّرت الأدوات تغيرًا جذريًا.
أما التحدي الأساسي فلم يتغير.
