Taalonderwijs had al lang vóór apps een methodenprobleem

Vreemdetalenonderwijs in het 19e-eeuwse Europa wordt vaak geassocieerd met grammatica, vertalen en uit het hoofd leren.

Dat beeld klopt deels, maar is onvolledig.

Naast de meer academische benaderingen ontstond een groeiende markt voor volwassenen die een andere taal daadwerkelijk wilden gebruiken. Docenten en schrijvers van lesboeken experimenteerden met manieren om taalonderwijs praktischer, mondelinger en systematischer te maken.

Hun boeken hadden vaak heerlijk zelfverzekerde titels die een nieuwe, praktische, eenvoudige of natuurlijke manier beloofden om een taal te leren.

Die beloften waren niet altijd terecht.

Maar er werd wel degelijk geëxperimenteerd.

En enkele ideeën doken steeds opnieuw op en zijn het waard om nog eens te bekijken.

Manesca en Ollendorff: bestudeer het antwoord niet alleen — formuleer het zelf

Aan het begin van de 19e eeuw ontwikkelde de Franse taaldocent Jean Manesca een uitzonderlijk systematische, mondelinge aanpak van taalonderwijs.

In plaats van simpelweg grote hoeveelheden grammatica en woordenschat aan te bieden die studenten uit hun hoofd moesten leren, introduceerden de lessen een beperkte hoeveelheid nieuwe stof. Daarna zorgden uitgebreide vragenreeksen ervoor dat taalleerders actief met die stof aan de slag gingen.

Een docent kon een klein aantal nieuwe woorden of structuren introduceren en vervolgens vraag na vraag stellen. Daarbij combineerde de docent de nieuwe stof met taal die de student al eerder was tegengekomen.

De taalleerder moest antwoorden.

En daarna opnieuw antwoorden, in een iets andere vorm.

En nog een keer.

De aanpak raakte later sterk verbonden met Heinrich Gottfried Ollendorff, wiens taalcursussen vanaf de jaren 1830 internationaal succesvol werden. Historische bronnen wijzen erop dat Ollendorff veel overnam uit Manesca's eerdere systeem. Tijdgenoten beschuldigden hem er zelfs van dat hij zich het systeem had toegeëigend. Wat er ook precies achter dat conflict zat, Ollendorff slaagde er veel beter in om van de aanpak een internationaal uitgeefsucces te maken.

Naar hedendaagse maatstaven kunnen sommige oefeningen in de stijl van Ollendorff absurd repetitief lijken. Ze konden gesprekjes opleveren die geen normaal mens ooit zou hoeven voeren.

Maar achter de merkwaardige zinnen ging een interessant principe schuil:

de taalleerder moest taal steeds opnieuw uit het geheugen ophalen en zelf produceren, in plaats van er alleen maar naar te kijken.

Dat verschil is nog altijd belangrijk.

Modern leeronderzoek biedt sterke steun voor oefenen met actief ophalen: iets uit je geheugen proberen op te halen kan het leren sterker verankeren dan dezelfde informatie simpelweg opnieuw bekijken.

Voor het leren van een taal biedt dat nog een praktisch voordeel. Als je uiteindelijk zelf taal wilt produceren, is het logisch dat je dat in ten minste een deel van je oefeningen ook echt moet doen.

Manesca en Ollendorff hadden geen moderne theorie over actief ophalen uit het geheugen.

Ze hadden simpelweg ontdekt dat een taalleerder steeds opnieuw laten antwoorden iets opleverde wat passief studeren niet kon.

Franz Ahn: maak oefenen met taal behapbaar

Rond diezelfde tijd werd de Duitse onderwijzer Franz Ahn enorm succesvol met boeken met titels als Een nieuwe, praktische en eenvoudige methode.

Ahns cursussen bevatten nog steeds grammatica en vertaaloefeningen. Het waren geen vroege voorlopers van het huidige communicatieve taalonderwijs.

Ze waren onder meer aantrekkelijk omdat ze taal leren toegankelijker en praktischer probeerden te maken. Ahn deelde grammatica op in behapbare stukken en koppelde die nauw aan korte woordenlijsten, voorbeelden en oefeningen, in plaats van grammatica alleen als één groot abstract systeem te presenteren.

Dat klinkt nu misschien vanzelfsprekend.

Maar destijds maakte het verschil.

Eén waardevolle les blijft overeind: uitleg wordt nuttiger wanneer je de taal die wordt uitgelegd snel kunt zien en oefenen.

Modern onderzoek naar taalverwerving ondersteunt niet het idee dat grammaticale uitleg per definitie schadelijk is. Expliciete instructie kan juist effectief zijn. Het nuttigere onderscheid is dat tussen een regel verstandelijk kennen en genoeg ervaring met de taal opdoen om het patroon te herkennen en gebruiken wanneer dat nodig is.

Ahns boeken leunden nog sterk op geconstrueerde vertaaloefeningen en veel van de zinnen zouden ver afstaan van modern communicatief taalonderwijs.

Maar de bredere poging om lastige stof stapsgewijs, praktisch en direct oefenbaar te maken, heeft de tand des tijds veel beter doorstaan.

Thomas Prendergast: taal bestaat uit grotere bouwstenen

Enkele decennia later ontwikkelde Thomas Prendergast wat hij het Mastery System noemde.

Een van zijn belangrijkste ideeën was om intensief met volledige zinnen te werken en de onderdelen daarvan vervolgens te gebruiken om veel nieuwe zinnen te vormen.

In plaats van woordenschat en grammatica alleen te behandelen als afzonderlijke onderdelen die je los van elkaar moest leren, werkten taalleerders steeds opnieuw met taalcombinaties die ze konden herschikken en hergebruiken.

Dit moet je niet verwarren met het huidige onderzoek naar vaste taalpatronen. Prendergast werkte vanuit een heel andere intellectuele traditie.

Maar er is wel een interessante overeenkomst.

Modern taalonderzoek besteedt veel aandacht aan vaste taalpatronen, collocaties en terugkerende meerwoorduitdrukkingen: patronen zoals:

Het hangt af van…

Zou je het erg vinden om…?

Voor zover ik weet…

Ik kijk uit naar…

Als je taal gebruikt, kies je niet uitsluitend losse woorden om elke zin helemaal vanaf nul op te bouwen.

Door bruikbare combinaties te leren, krijg je dus iets wat je sneller kunt gebruiken dan losse woorden alleen.

Prendergasts oplossing was naar moderne maatstaven star, maar zijn intuïtie dat taalleerders baat hebben bij grotere taalbouwstenen die ze kunnen beheersen en opnieuw combineren, was zo gek nog niet.

François Gouin: plaats taal in een betekenisvolle volgorde

Later in de eeuw kwam François Gouin tot een heel andere conclusie.

Volgens zijn eigen beroemde relaas probeerde hij Duits te leren door enorm veel op traditionele wijze te studeren. Hij leerde grammatica, werkwoordsvormen en woordenschat uit zijn hoofd, maar bleek alledaags gesproken Duits niet te kunnen verstaan.

Zijn antwoord hierop werd uiteindelijk bekend als de Series Method.

In plaats van losse zinnen te leren, doorliepen taalleerders reeksen van samenhangende handelingen.

Stel je voor dat je een deur opent:

Ik loop naar de deur.
Ik pak de deurklink vast.
Ik draai de deurklink.
Ik open de deur.
Ik loop door de deuropening.

De woordenschat en grammatica maken nu deel uit van één samenhangende gebeurtenis, in plaats van een verzameling voorbeelden die niets met elkaar te maken hebben.

Gouin ontwikkelde veel bredere theorieën rond dit idee. Sommige daarvan waren beïnvloed door observaties van de manier waarop kinderen hun eerste taal verwerven. We moeten voorzichtig zijn met die vergelijking. Volwassenen die een andere taal leren, herhalen niet simpelweg het proces waarmee ze als kind hun eerste taal verwierven.

Maar de praktische intuïtie blijft interessant.

Taal is vaak gemakkelijker te begrijpen wanneer die deel uitmaakt van een betekenisvolle situatie.

Handelingen hebben een volgorde. Verhalen hebben een volgorde. Gesprekken hebben een doel. Woorden worden gemakkelijker te interpreteren wanneer de omringende context duidelijk maakt wat er gebeurt.

Moderne taalleerders hoeven niet een hele cursus op te bouwen rond deuren openen en handelingen uitvoeren om van dat principe te profiteren.

Het bruikbare deel is eenvoudiger:

leer taal binnen een betekenisvolle samenhang, niet alleen als losse stof.

De Directe Methode en Berlitz: gebruik de taal ergens voor

Tegen het einde van de 19e eeuw won een andere tegenbeweging aan kracht.

Docenten uit de tradities van de Natuurlijke en Directe Methode wilden dat taalleerders veel meer tijd besteedden aan het daadwerkelijk horen en spreken van de taal die ze leerden.

Maximilian Berlitz werd het commercieel bekendste boegbeeld van deze beweging.

In plaats van voortdurend tussen talen te vertalen, konden docenten de betekenis rechtstreeks duidelijk maken met voorwerpen, afbeeldingen, handelingen, vragen en gesprekken.

Een docent kon bijvoorbeeld een boek omhooghouden en er vragen over stellen.

Naar een raam wijzen.

Door het lokaal lopen.

De taalleerder vragen stellen over iets zichtbaars.

De doeltaal was niet langer alleen het onderwerp van de les, maar ook de taal waarin de les plaatsvond.

Dit pakte een echte zwakte aan van benaderingen waarbij studenten jarenlang een taal konden analyseren, terwijl ze relatief weinig oefenden met het begrijpen en spreken ervan.

Ook in modern taalonderwijs spelen betekenisvolle input en interactie een centrale rol.

Maar één onderdeel van de filosofie achter de Directe Methode heeft de tand des tijds minder goed doorstaan: het idee dat je de eerste taal van een taalleerder uit principe volledig moet uitsluiten.

Volwassenen beheersen al een taal en beschikken over veel conceptuele kennis. Soms is een vertaling of een uitleg van tien seconden gewoon efficiënter dan minutenlang iets uitbeelden.

Ook biedt modern onderzoek geen steun voor het idee dat taalleerders expliciete instructie moeten vermijden.

De waardevolle erfenis is niet:

Vertaal nooit. Leg grammatica nooit uit.

De waardevolle erfenis is:

Laat uitleg nooit de plaats innemen van ervaring met de taal zelf.

Wat hadden ze dan wél goed?

Deze vroege methoden spraken elkaar tegen en deden vaak veel grotere beloften dan we nu zouden accepteren. Toch bleven enkele praktische ideeën steeds terugkomen:

  • Laat taalleerders taal actief ophalen, niet alleen herlezen. Manesca en Ollendorff bouwden herhaaldelijk antwoorden in hun lessen in.
  • Voer moeilijkere stof geleidelijk in en verbind uitleg met oefeningen. Ahn probeerde taal leren behapbaarder en bruikbaarder te maken.
  • Leer bruikbare combinaties, niet alleen losse woorden. Prendergast bouwde oefeningen rond grotere patronen die taalleerders konden hergebruiken.
  • Geef taal een betekenisvolle context. Gouin organiseerde zinnen rond samenhangende handelingen en gebeurtenissen.
  • Besteed veel tijd aan het begrijpen en gebruiken van de taal zelf. Docenten van de Directe Methode brachten mondelinge interactie weer dichter bij het hart van taalonderwijs.

Modern onderzoek biedt betere manieren om verschillende van deze ideeën te beschrijven en te toetsen. Er is sterk bewijs voor gespreid oefenen en actief ophalen uit het geheugen. Vaste taalpatronen zijn een belangrijk onderzoeksgebied binnen de tweedetaalverwerving geworden. Betekenisvolle input, interactie, feedback en expliciete instructie spelen allemaal een rol in hedendaagse modellen van taalverwerving.

Wat modern onderzoek niet heeft opgeleverd, is één historische methode die achteraf overal gelijk in blijkt te hebben.

Dat is misschien wel de interessantere les.

Wat de tand des tijds minder goed doorstond

De bedenkers van vroege methoden wilden vaak dat één principe veel te veel verklaarde.

Als herhaaldelijk vragen stellen werkte, moest misschien de hele cursus uit vragen en antwoorden bestaan.

Als context hielp, was grammaticale uitleg misschien overbodig.

Als het spreken van de doeltaal nuttig was, moest vertalen misschien helemaal verdwijnen.

Als kinderen hun eerste taal leerden zonder grammatica te bestuderen, moesten volwassenen kinderen misschien nabootsen.

Taalonderwijs trok dit soort alles-of-nietsconclusies steeds opnieuw aan.

Modern onderzoek geeft ons minder elegante antwoorden.

Taalinput is belangrijk, maar taalproductie ook.

Interactie is belangrijk, maar zelfstandig oefenen kan ook helpen.

Expliciete instructie kan nuttig zijn, maar een grammaticaregel kennen is niet hetzelfde als die kunnen gebruiken.

Herhaling is belangrijk, maar wat je tijdens die herhaling doet, is dat ook.

Vertalen kan tijd besparen, maar voortdurend via vertaling werken is niet hetzelfde als de taal rechtstreeks begrijpen.

De historische methoden zijn vaak het nuttigst wanneer we hun sterkste techniek behouden en de bewering loslaten dat die al het andere kan verklaren.

De technologie veranderde meer dan de problemen

Er is nog een reden waarom deze oude methoden vandaag interessant zijn.

Veel ervan vergden enorm veel menselijke inzet.

Manesca's systeem werkt veel beter wanneer er iemand is die passende vragen blijft stellen.

Voor een gespreksmethode heb je een gesprekspartner nodig.

Goede oefeningen vragen om voorbeelden die aansluiten bij wat de taalleerder al weet.

Voor nuttige herhaling moet iemand — of iets — onthouden wat al is behandeld.

Gedurende het grootste deel van de geschiedenis betekende dat een bekwame docent of privéleraar.

Digitale systemen kunnen nu een deel van dat werk veel gemakkelijker uitvoeren. Ze kunnen voorbeelden genereren, bewaren in welke context woordenschat is ontdekt, eerder materiaal opnieuw ter herhaling aanbieden en mogelijkheden creëren om die stof weer op te halen of te gebruiken.

AI biedt nog een mogelijkheid: oefeningen kunnen steeds beter op de individuele taalleerder reageren, in plaats van voor iedereen exact dezelfde volgorde te volgen.

Dat geeft de oude methoden niet opeens alsnog gelijk.

Het maakt sommige van hun arbeidsintensievere ideeën simpelweg uitvoerbaar op een schaal die hun bedenkers zich nooit hadden kunnen voorstellen.

We blijven dezelfde leerproblemen herontdekken

Kijk voorbij de onbekende titels van lesboeken en de 19e-eeuwse theorieën, en de taalleerders zelf lijken verrassend vertrouwd.

Ze vergaten woordenschat.

Ze kenden de grammatica, maar konden niet spreken.

Ze hadden moeite om natuurlijke spraak te verstaan.

Ze hadden herhaling nodig die niet eindeloos verveelde.

Nieuwe stof moest aansluiten bij wat ze al wisten.

En docenten bleven manieren bedenken om die problemen op te lossen.

Sommige oplossingen verdwenen voorgoed, en met goede reden. Andere keerden tientallen jaren later onder een andere naam terug. Voor enkele bestaat nu veel sterker bewijs dan hun bedenkers ooit hadden kunnen leveren.

Dat betekent niet dat 19e-eeuwse taaldocenten stiekem de moderne leerwetenschap al kenden.

Het betekent dat goede docenten toen al iets belangrijks zagen:

bij taal leren draait het niet alleen om wat iemand aan je uitlegt. Het gaat ook om wat je steeds opnieuw begrijpt, uit je geheugen ophaalt, combineert en gebruikt.

De terminologie is veranderd.

De hulpmiddelen zijn ingrijpend veranderd.

De fundamentele uitdaging niet.