У чому викладачі мов XIX століття напрочуд мали рацію

Проблеми з методикою вивчення мов виникли задовго до застосунків

Викладання іноземних мов у Європі XIX століття часто пов’язують із граматикою, перекладом і заучуванням.

Це уявлення не зовсім хибне, але неповне.

Поряд з академічнішими підходами формувався дедалі більший ринок для дорослих, які прагнули справді користуватися іншою мовою. Викладачі й автори підручників почали випробовувати способи зробити навчання практичнішим, більше орієнтованим на усне мовлення та системнішим.

Їхні книжки нерідко мали напрочуд упевнені назви, що обіцяли новий, практичний, легкий чи природний спосіб вивчити мову.

Ці обіцянки не завжди були виправданими.

Але експерименти були справжніми.

І до кількох ідей, що раз у раз з’являлися, варто повернутися.

Манеска й Оллендорф: не просто вивчайте відповідь — формулюйте її самостійно

На початку XIX століття французький викладач Жан Манеска розробив незвично системний усний підхід до викладання мов.

На уроках не просто давали великі обсяги граматики й лексики для запам’ятовування: новий матеріал вводили невеликими порціями, а потім за допомогою численних запитань спонукали учнів активно з ним працювати.

Викладач міг подати кілька нових слів чи конструкцій, а потім ставити запитання за запитанням, поєднуючи новий матеріал із мовними елементами, які учень уже зустрічав.

Потрібно було відповісти.

Потім — відповісти ще раз, трохи змінивши форму.

І ще раз.

Згодом цей підхід почали тісно пов’язувати з Генріхом Готфрідом Оллендорфом, чиї мовні курси здобули міжнародний успіх починаючи з 1830-х років. Історичні джерела свідчать, що Оллендорф значною мірою спирався на ранішу систему Манески; сучасники навіть звинувачували його у привласненні цієї системи. Якими б не були подробиці тієї суперечки, Оллендорф набагато успішніше перетворив цей підхід на міжнародний видавничий феномен.

Сучасному читачеві деякі вправи в стилі Оллендорфа можуть здатися до абсурду одноманітними. З них могли виходити діалоги, які жодній звичайній людині ніколи не знадобилися б.

Та за химерними реченнями стояв цікавий принцип:

учневі знову й знову доводилося пригадувати та самостійно формулювати висловлювання, а не просто дивитися на готовий мовний матеріал.

Ця відмінність важлива й досі.

Сучасні дослідження навчання переконливо підтверджують користь практики активного пригадування: намагання відтворити щось із пам’яті може закріпити знання краще, ніж простий повторний перегляд тієї самої інформації.

Для вивчення мов це має ще одну практичну перевагу. Якщо кінцева мета — самостійно висловлюватися мовою, логічно, щоб принаймні частина вправ вимагала створювати власні висловлювання.

Манеска й Оллендорф не мали сучасної теорії практики активного пригадування.

Вони просто виявили: коли учня постійно спонукають відповідати, це дає те, чого не може дати пасивне навчання.

Франц Ан: зробіть мовну практику посильною

Приблизно в той самий період німецький педагог Франц Ан здобув величезний успіх завдяки книжкам із назвами на кшталт «Новий практичний і легкий метод».

Курси Ана все ще містили граматику й переклад. Вони не були раннім різновидом сучасного комунікативного навчання.

Їхня привабливість частково полягала у прагненні зробити вивчення мови доступнішим і практичнішим. Граматику ділили на посильні частини й тісно пов’язували з невеликими наборами лексики, прикладами та вправами, а не подавали лише як велику абстрактну систему.

Сьогодні це може здатися чимось цілком звичайним.

Але на той час це мало значення.

Один корисний урок залишається актуальним: пояснення корисніші, коли учні можуть одразу побачити пояснений мовний матеріал у дії та відпрацювати його.

Сучасні дослідження вивчення мов не підтверджують, нібито пояснювати граматику шкідливо саме по собі. Насправді експліцитне навчання може бути ефективним. Важливіше розрізняти інтелектуальне знання правила й набуття достатнього досвіду роботи з мовою, щоб розпізнавати та використовувати відповідну модель тоді, коли це потрібно.

Книжки Ана все ще значною мірою спиралися на спеціально складені вправи на переклад, а багато речень із них здавалися б дуже далекими від сучасного комунікативного навчання.

Натомість ширше прагнення подавати складний матеріал поступово, практично й так, щоб його можна було відразу відпрацьовувати, витримало перевірку часом значно краще.

Томас Прендергаст: вивчайте мову більшими блоками

Кілька десятиліть по тому Томас Прендергаст розробив те, що назвав системою опанування.

Одна з його головних ідей полягала в інтенсивній роботі з повними реченнями, компоненти яких потім використовували для створення багатьох інших речень.

Замість того щоб розглядати лексику й граматику лише як окремі елементи, які слід вивчати незалежно один від одного, учні багаторазово працювали з мовними сполученнями, які можна було перебудовувати й використовувати повторно.

Не слід ототожнювати це із сучасними дослідженнями формульної мови. Прендергаст працював у зовсім іншій інтелектуальній традиції.

Та тут простежується цікава подібність.

У сучасних дослідженнях мови значну увагу приділяють формульним послідовностям, колокаціям і повторюваним багатослівним виразам — таким моделям, як:

Це залежить від…

Ви не заперечуєте, якщо…?

Наскільки мені відомо…

З нетерпінням чекаю на…

Мовлення не твориться лише добором окремих слів і складанням кожного речення з нуля.

Тому опанування корисних сполучень дає учням матеріал, придатніший до негайного використання, ніж самі лише окремі слова.

За сучасними мірками рішення Прендергаста було надто жорстким, але його думка про користь опанування більших блоків мови та їх нового комбінування була цілком слушною.

Франсуа Гуен: вибудовуйте мовний матеріал в осмислену послідовність

Пізніше того ж століття Франсуа Гуен дійшов дещо іншого висновку.

За його відомою розповіддю, він намагався вивчити німецьку завдяки надзвичайно інтенсивному традиційному навчанню — заучував граматику, дієслівні форми й лексику, — але зрештою виявив, що не розуміє звичайного усного мовлення німецькою.

Його відповідь на цю проблему згодом стала відома як метод серій.

Замість вивчення ізольованих речень учні опрацьовували послідовності пов’язаних між собою дій.

Уявімо, як відчиняються двері:

Я підходжу до дверей.
Я простягаю руку до ручки.
Я повертаю ручку.
Я відчиняю двері.
Я проходжу через двері.

Тепер лексика й граматика належать до цілісної події, а не до набору не пов’язаних між собою прикладів.

На основі цієї ідеї Гуен розробив значно ширші теорії, частина яких сформувалася під впливом спостережень за тим, як діти опановують першу мову. З такою аналогією слід бути обережними. Дорослі, які вивчають іншу мову, не просто повторюють шлях опанування першої мови в дитинстві.

Але практична інтуїція все одно цікава.

Мову часто легше зрозуміти, коли вона належить до осмисленої ситуації.

Дії мають послідовність. Історії мають послідовність. Розмови мають мету. Значення слів легше зрозуміти, коли навколишній контекст підказує, що відбувається.

Щоб скористатися цим принципом, сучасним учням не потрібно будувати весь курс навколо відчиняння дверей і виконання різних дій.

Корисна частина значно простіша:

опановуйте мову в осмисленому контексті, а не лише як набір ізольованих елементів.

Прямий метод і Берліц: використовуйте мову з певною метою

Наприкінці XIX століття набирала обертів ще одна реакція на традиційні методи.

Викладачі, пов’язані з традиціями природного та прямого методів, прагнули, щоб учні приділяли значно більше часу безпосередньому слуханню й говорінню мовою, яку вивчали.

Максиміліан Берліц став найвідомішим у комерційному сенсі представником цього руху.

Замість постійного перекладу з однієї мови на іншу викладачі могли передавати значення безпосередньо — за допомогою предметів, зображень, дій, запитань і розмов.

Викладач міг підняти книжку й поставити кілька запитань про неї.

Показати на вікно.

Походити кімнатою.

Поставити запитання про щось видиме.

Мова, яку вивчали, ставала не лише предметом, а й засобом навчання.

Це усувало справжню слабкість підходів, за яких учні могли роками аналізувати мову, майже не набуваючи досвіду її розуміння чи використання в усному мовленні.

У сучасному вивченні мов змістовне сприйняття мови та взаємодія і далі відіграють центральну роль.

Але одна частина філософії прямого методу витримала перевірку часом гірше: ідея про те, що першу мову учня слід принципово цілковито вилучити з навчання.

Дорослі вже володіють принаймні однією мовою та мають великий запас концептуальних знань. Іноді переклад або десятисекундне пояснення просто ефективніші за кілька хвилин пантоміми.

Так само сучасні дані не підтверджують, що учням слід уникати експліцитного навчання.

Корисна спадщина полягає не в такому:

Ніколи не перекладайте. Ніколи не пояснюйте граматику.

А в такому:

Не дозволяйте поясненням замінити безпосередній досвід користування мовою.

То в чому саме вони мали рацію?

Ці ранні методики суперечили одна одній і часто претендували на значно більше, ніж ми погодилися б визнати сьогодні. Проте кілька практичних ідей постійно поверталися:

• Спонукайте учнів пригадувати мовний матеріал, а не лише перечитувати його. Манеска й Оллендорф зробили багаторазові відповіді невіддільною частиною своїх уроків.
• Ускладнюйте матеріал поступово та поєднуйте пояснення з практикою. Ан намагався зробити вивчення мови посильнішим і практичнішим.
• Вивчайте корисні сполучення, а не лише окремі слова. Прендергаст будував вправи навколо більших мовних моделей, які можна було використовувати повторно.
• Надавайте мові осмисленого контексту. Гуен організовував речення навколо пов’язаних між собою дій і подій.
• Приділяйте достатньо часу розумінню й використанню самої мови. Прихильники прямого методу повернули усну взаємодію ближче до центру вивчення мов.

Сучасні дослідження дають нам кращі способи описувати й перевіряти багато з цих ідей. Інтервальна практика й активне пригадування мають вагому доказову базу. Формульна мова стала важливим напрямом досліджень у сфері засвоєння другої мови. Змістовне сприйняття мови, взаємодія, зворотний зв’язок та експліцитне навчання — усе це посідає своє місце в сучасних теоріях вивчення мов.

Але сучасні дослідження не виявили жодної історичної методики, яка мала б рацію в усьому.

Можливо, саме це і є найцікавішим уроком.

Що не витримало перевірки часом

Розробники ранніх методик часто намагалися пояснити одним принципом надто багато.

Якщо багаторазові запитання працювали, можливо, увесь курс мав складатися із запитань і відповідей.

Якщо допомагав контекст, можливо, пояснювати граматику було не потрібно.

Якщо корисно говорити мовою, яку вивчають, можливо, переклад слід цілковито усунути.

Якщо діти опановували першу мову без вивчення граматики, можливо, дорослим слід було наслідувати дітей.

Вивчення мов раз у раз породжувало такі висновки за принципом «усе або нічого».

Сучасні дослідження пропонують менш однозначні відповіді.

Сприйняття мови важливе, але її самостійне використання — теж.

Взаємодія важлива, але індивідуальна практика також може допомагати.

Експліцитне навчання може бути корисним, але знати граматичне правило — не те саме, що вміти ним користуватися.

Повторення важливе, але важливо й те, що саме відбувається під час нього.

Переклад може заощадити час, але постійно мислити через переклад — не те саме, що розуміти мову безпосередньо.

Історичні методики часто стають найкориснішими, коли ми зберігаємо їхній найсильніший прийом і відкидаємо претензію на те, що він має пояснювати все інше.

Технології змінилися значно більше, ніж самі проблеми

Є ще одна причина, чому ці давні методики цікаві сьогодні.

Багато з них потребували дуже багато людської праці.

Система Манески працює значно краще, коли поруч є хтось, хто постійно ставить доречні запитання.

Для розмовної методики потрібен співрозмовник.

Ефективні вправи потребують прикладів, які відповідають тому, що учень уже знає.

Для корисного повторення потрібен хтось — або щось, — хто пам’ятає вже опрацьований матеріал.

Протягом більшої частини історії це означало потребу в досвідченому викладачеві або приватному репетиторі.

Тепер цифрові системи можуть набагато легше виконувати частину цієї роботи. Вони здатні створювати приклади, зберігати контекст, у якому учень зустрів нову лексику, повертати попередній матеріал для повторення та давати нагоди знову пригадати або використати його.

ШІ відкриває ще одну можливість: практика дедалі краще адаптується до потреб конкретного учня, замість того щоб вести всіх за однаковою послідовністю.

Це не робить давні методики раптом правильними.

Це лише дає змогу втілювати деякі з їхніх найтрудомісткіших ідей у масштабах, яких автори цих методик не могли навіть уявити.

Ми знову й знову відкриваємо ті самі проблеми навчання

Якщо відкинути незнайомі назви підручників і теорії XIX століття, самі учні виявляються напрочуд схожими на сучасних.

Вони забували лексику.

Знали граматику, але не могли говорити.

Насилу розуміли живе мовлення.

Потребували повторення, яке не оберталося б нескінченною нудьгою.

Потребували зв’язку нового матеріалу з тим, що вже знали.

А викладачі раз у раз винаходили способи розв’язати ці проблеми.

Деякі рішення зникли небезпідставно. Інші повернулися через десятиліття під новими назвами. Кілька з них тепер мають набагато переконливішу доказову базу, ніж могли б надати їхні автори.

Це не означає, що викладачі мов XIX століття якимось дивом уже знали сучасну науку про навчання.

Це означає, що хороші викладачі вже помічали дещо важливе:

вивчення мови — це не лише те, що пояснюють учням. Це також те, що вони знову й знову розуміють, пригадують, поєднують і використовують.

Термінологія змінилася.

Інструменти змінилися кардинально.

Основна проблема залишилася тією самою.