Výuka jazyků hledala správnou metodu dávno před nástupem aplikací

Výuka cizích jazyků v Evropě 19. století bývá spojována především s gramatikou, překladem a memorováním.

Tato představa není úplně mylná, ale je neúplná.

Vedle akademičtějších přístupů vznikal rostoucí trh zaměřený na dospělé, kteří chtěli cizí jazyk skutečně používat. Učitelé a autoři učebnic začali experimentovat se způsoby, jak učení pojmout praktičtěji, více ho zaměřit na mluvení a dát mu systematickou podobu.

Jejich knihy často nesly úžasně sebevědomé názvy slibující nový, praktický, snadný či přirozený způsob, jak se naučit cizí jazyk.

Tyto sliby nebyly vždy oprávněné.

Experimentování však bylo skutečné.

A několik opakujících se myšlenek stojí za připomenutí.

Manesca a Ollendorff: odpověď nestačí studovat — je třeba ji vytvořit

Na počátku 19. století vyvinul francouzský učitel Jean Manesca neobvykle systematický přístup k ústní výuce jazyků.

Místo pouhého předkládání velkého množství gramatiky a slovní zásoby k zapamatování přinášely lekce jen omezené množství nového učiva, s nímž pak studenti pracovali prostřednictvím rozsáhlého souboru otázek.

Učitel mohl představit několik nových slov či struktur a poté klást jednu otázku za druhou, přičemž nové učivo kombinoval s jazykem, s nímž se student již setkal.

Student musel odpovědět.

Potom odpovědět znovu, jen v trochu jiné podobě.

A znovu.

Tento přístup se později začal výrazně spojovat s Heinrichem Gottfriedem Ollendorffem, jehož jazykové kurzy slavily od 30. let 19. století mezinárodní úspěch. Historické prameny naznačují, že Ollendorff do značné míry čerpal z dřívějšího Manescova systému; dobová svědectví ho dokonce obviňovala, že si jej přivlastnil. Ať už byl přesný průběh tohoto sporu jakýkoli, Ollendorff dokázal z tohoto přístupu vytvořit mezinárodní vydavatelský fenomén mnohem úspěšněji.

Dnešnímu čtenáři mohou některá cvičení v Ollendorffově stylu připadat absurdně repetitivní. Mohla vést k dialogům, které by žádný běžný člověk nikdy neměl důvod vést.

Za podivnými větami se však skrýval zajímavý princip:

student si musel jazyk opakovaně vybavovat z paměti a aktivně ho používat, ne si ho jen prohlížet.

Na tomto rozdílu záleží dodnes.

Moderní výzkum učení výrazně podporuje procvičování vybavování z paměti: snaha něco si vybavit může znalosti upevnit lépe než pouhé opakované prohlížení stejných informací.

Při učení jazyků to přináší ještě jednu praktickou výhodu. Je-li konečným cílem aktivně jazyk používat, dává smysl, aby alespoň část procvičování takové použití vyžadovala.

Manesca ani Ollendorff neměli moderní teorii procvičování vybavování z paměti.

Jednoduše zjistili, že soustavné vyžadování odpovědí dokáže něco, co pasivní studium nedokáže.

Franz Ahn: zvládnutelné procvičování jazyka

Přibližně ve stejné době dosáhl německý pedagog Franz Ahn obrovského úspěchu s knihami nesoucími názvy jako Nová, praktická a snadná metoda.

Ahnovy kurzy stále obsahovaly gramatiku a překlad. Nešlo o ranou podobu dnešní komunikačně zaměřené výuky.

Přitažlivé byly mimo jiné snahou zpřístupnit studium jazyků a dodat mu praktičtější podobu. Gramatika byla rozdělena do zvládnutelných celků a úzce propojena s krátkými soubory slovní zásoby, příklady a cvičeními, místo aby se předkládala pouze jako rozsáhlý abstraktní systém.

Dnes to možná nezní nijak pozoruhodně.

Tehdy na tom záleželo.

Jedno užitečné ponaučení platí dodnes: výklad je užitečnější, když studenti mohou jazyk, který objasňuje, rychle vidět v praxi a sami si ho procvičit.

Moderní výzkum učení jazyků nepodporuje představu, že vysvětlování gramatiky je ze své podstaty škodlivé. Explicitní výuka naopak může být účinná. Užitečnější je rozlišovat mezi rozumovým pochopením pravidla a získáním dostatečné zkušenosti s jazykem, díky níž člověk příslušný vzorec rozpozná a použije, když je třeba.

Ahnovy knihy stále silně spoléhaly na uměle vytvořená překladová cvičení a mnohé jejich věty by působily velmi vzdáleně od dnešní komunikační výuky.

Obecnější snaha rozdělit obtížné učivo do postupných kroků, pojmout ho prakticky a umožnit jeho okamžité procvičování však obstála podstatně lépe.

Thomas Prendergast: jazyk se skládá z větších celků

O několik desetiletí později vytvořil Thomas Prendergast přístup, který nazval systém zvládnutí.

Jednou z jeho ústředních myšlenek bylo intenzivně pracovat s celými větami a poté z jejich částí vytvářet mnoho dalších vět.

Místo toho, aby se slovní zásoba a gramatika považovaly jen za samostatné prvky, které je třeba naučit se odděleně, pracovali studenti opakovaně s jazykovými kombinacemi, jež bylo možné přeskupovat a znovu používat.

Tento přístup bychom neměli ztotožňovat s dnešním výzkumem ustálených jazykových spojení. Prendergast vycházel z velmi odlišné myšlenkové tradice.

Přesto je tu zajímavá podobnost.

Moderní výzkum jazyka věnuje značnou pozornost ustáleným sekvencím, kolokacím a opakujícím se víceslovným výrazům, například:

Záleží na…

Vadilo by Vám…?

Pokud vím…

Těším se na…

Při tvorbě jazykového projevu nevybíráme jen jednotlivá slova a neskládáme každou větu úplně od začátku.

Osvojení užitečných spojení proto může studentům nabídnout něco, co lze použít okamžitěji než samotnou izolovanou slovní zásobu.

Prendergastovo řešení bylo podle dnešních měřítek strnulé, ale jeho intuice, že studentům prospívá zvládnutí větších jazykových celků a jejich nové kombinování, nebyla špatná.

François Gouin: zasaďte jazyk do smysluplného sledu

François Gouin došel později v témže století k poněkud odlišnému závěru.

Podle svého známého líčení se pokusil naučit německy mimořádně intenzivním tradičním studiem — memorováním gramatiky, slovesných tvarů a slovní zásoby — přesto zjistil, že běžné mluvené němčině nedokáže porozumět.

Jeho odpověď se nakonec stala známou jako sériová metoda.

Místo učení izolovaných vět studenti sledovali posloupnosti souvisejících úkonů.

Představme si otevírání dveří:

Jdu ke dveřím.
Sahám po klice.
Otáčím klikou.
Otevírám dveře.
Procházím dveřním otvorem.

Slovní zásoba a gramatika jsou tak součástí ucelené události, nikoli sbírky nesouvisejících příkladů.

Gouin kolem této myšlenky vytvořil mnohem širší teorie, z nichž některé ovlivnilo pozorování způsobu, jakým si děti osvojují svůj první jazyk. S tímto srovnáním je třeba zacházet opatrně. Dospělí, kteří se učí cizí jazyk, neopakují jednoduše dětské osvojování prvního jazyka.

Praktická intuice je však stále zajímavá.

Jazyku se často rozumí snáze, když patří do smysluplné situace.

Úkony mají svou posloupnost. Příběhy mají svou posloupnost. Rozhovory mají svůj účel. Slova se snáze vykládají, když okolní kontext napovídá, co se děje.

Dnešní studenti nemusejí kvůli tomuto principu vystavět celý kurz kolem otevírání dveří a provádění různých úkonů.

Užitečné jádro je prostší:

učte se jazyk v kontextu, který mu dává smysl, ne jen jako izolované učivo.

Přímá metoda a Berlitz: používejte jazyk k reálnému účelu

Na konci 19. století nabírala na síle další reakce.

Učitelé spojovaní s tradicí přirozené a přímé metody chtěli, aby studenti trávili mnohem více času skutečným poslechem jazyka, který se učili, a mluvením v něm.

Maximilian Berlitz se stal komerčně nejproslulejším jménem spojeným s tímto hnutím.

Místo neustálého překládání z jednoho jazyka do druhého mohli učitelé objasňovat význam přímo pomocí předmětů, obrázků, úkonů, otázek a konverzace.

Učitel mohl zvednout knihu a klást o ní otázky.

Ukázat na okno.

Pohybovat se po místnosti.

Ptát se studenta na něco, co vidí.

Cílový jazyk se stal nejen předmětem studia, ale také prostředkem, jehož pomocí výuka probíhala.

Tím se řešila skutečná slabina přístupů, při nichž mohli studenti celé roky jazyk analyzovat, ale měli poměrně málo příležitostí mu rozumět nebo jím mluvit.

Také moderní výuka jazyků přisuzuje ústřední roli smysluplnému jazykovému vstupu a interakci.

Jedna část filozofie přímé metody však nezestárla tak dobře: představa, že první jazyk studenta má být z principu vyloučen.

Dospělí už jeden jazyk ovládají a disponují rozsáhlými pojmovými znalostmi. Překlad nebo desetisekundové vysvětlení je někdy jednoduše efektivnější než několik minut pantomimy.

Stejně tak současné důkazy nepodporují představu, že by se studenti měli explicitní výuce vyhýbat.

Užitečným odkazem tedy není:

Nikdy nepřekládat. Nikdy nevysvětlovat gramatiku.

Je jím:

Nedovolte, aby výklad nahradil přímou zkušenost se samotným jazykem.

V čem tedy měli skutečně pravdu?

Tyto rané metody si navzájem odporovaly a často přinášely mnohem dalekosáhlejší tvrzení, než bychom přijali dnes. Přesto se v nich opakovaně objevovalo několik praktických myšlenek:

  • Veďte studenty k vybavování jazyka z paměti, ne jen k jeho opakovanému čtení. Manesca a Ollendorff začlenili do svých lekcí opakované odpovídání.
  • Obtížnost zvyšujte postupně a propojujte výklad s procvičováním. Ahn se snažil udělat studium jazyků zvládnutelnější a použitelnější.
  • Učte se užitečná spojení, ne jen izolovaná slova. Prendergast založil procvičování na větších vzorcích, které bylo možné znovu používat.
  • Zasazujte jazyk do smysluplného kontextu. Gouin uspořádal věty kolem ucelených úkonů a událostí.
  • Věnujte dostatek času porozumění samotnému jazyku a jeho používání. Učitelé přímé metody vrátili mluvenou interakci blíže do středu jazykového vzdělávání.

Moderní výzkum nám umožňuje některé z těchto myšlenek lépe popsat a ověřovat. Rozložené procvičování a vybavování z paměti mají silnou oporu v důkazech. Ustálená jazyková spojení se stala významnou oblastí výzkumu osvojování druhého jazyka. Smysluplný vstup, interakce, zpětná vazba i explicitní výuka mají v současných teoriích učení jazyků své místo.

Moderní výzkum však neukázal, že by některá z historických metod měla pravdu ve všem.

To je možná zajímavější ponaučení.

Co už tak dobře neobstálo

První tvůrci výukových metod často chtěli, aby jediný princip vysvětlil příliš mnoho.

Pokud opakované kladení otázek fungovalo, možná se měl celý kurz skládat jen z otázek a odpovědí.

Pokud pomáhal kontext, možná nebylo nutné vysvětlovat gramatiku.

Pokud bylo užitečné mluvit cílovým jazykem, možná měl překlad úplně zmizet.

Pokud si děti osvojovaly první jazyk bez studia gramatiky, možná je měli dospělí napodobovat.

Učení jazyků opakovaně svádělo k těmto černobílým závěrům.

Moderní výzkum nabízí méně elegantní odpovědi.

Jazykový vstup je důležitý, stejně jako vlastní vyjadřování.

Na interakci záleží, ale pomoci může i samostatné procvičování.

Explicitní výuka může být užitečná, ale znát gramatické pravidlo není totéž jako umět ho používat.

Na opakování záleží, ale stejně tak záleží na tom, co při něm děláme.

Překlad může šetřit čas, ale neustále uvažovat přes překlad není totéž jako rozumět jazyku přímo.

Historické metody jsou často nejužitečnější, když si ponecháme jejich nejsilnější postup a odmítneme tvrzení, že má vysvětlit všechno ostatní.

Technologie se změnily víc než samotné problémy

Existuje ještě jeden důvod, proč jsou tyto staré metody zajímavé i dnes.

Mnohé z nich vyžadovaly obrovské množství lidského úsilí.

Manescův systém funguje mnohem lépe, když je po ruce někdo, kdo soustavně klade vhodné otázky.

Konverzační metoda potřebuje partnera.

Kvalitní procvičování vyžaduje příklady odpovídající tomu, co už student zná.

Při užitečném opakování si navíc někdo — nebo něco — musí pamatovat, co už bylo probráno.

Po většinu dějin to znamenalo zkušeného učitele nebo soukromého lektora.

Digitální systémy dnes zvládnou část této práce mnohem snáze. Mohou vytvářet příklady, uchovávat kontext, v němž se nová slovní zásoba objevila, znovu předkládat dřívější učivo k opakování a vytvářet příležitosti k jeho opětovnému vybavení či použití.

Umělá inteligence přináší další možnost: procvičování může stále lépe reagovat na potřeby jednotlivých studentů, místo aby všichni postupovali naprosto stejnou posloupností.

To ale neznamená, že jsou staré metody náhle správné.

Jen umožňuje prakticky uskutečňovat některé jejich pracnější myšlenky v rozsahu, jaký si jejich tvůrci nedokázali představit.

Při učení stále znovu narážíme na stejné problémy

Odhlédneme-li od nezvyklých názvů učebnic a teorií 19. století, tehdejší studenti nám budou připadat překvapivě povědomí.

Zapomínali slovní zásobu.

Znali gramatiku, ale nedokázali mluvit.

Měli potíže porozumět přirozenému jazyku.

Potřebovali opakování bez nekonečné nudy.

Potřebovali propojit nové učivo s tím, co už znali.

A učitelé stále vymýšleli způsoby, jak tyto problémy řešit.

Některá řešení z dobrých důvodů zanikla. Jiná se o desítky let později vrátila pod jinými názvy. Několik z nich má dnes mnohem silnější oporu v důkazech, než jim kdy mohli poskytnout jejich tvůrci.

To neznamená, že učitelé jazyků v 19. století nějakým tajemným způsobem znali moderní vědu o učení.

Znamená to, že dobří učitelé už tehdy postřehli něco důležitého:

učení se jazyku není jen o tom, co studentům vysvětlíme. Záleží také na tom, čemu studenti opakovaně rozumějí, co si vybavují, kombinují a používají.

Terminologie se změnila.

Nástroje se proměnily k nepoznání.

Základní výzva zůstává.