Problem z metodą nauki języków istniał na długo przed aplikacjami

Nauczanie języków obcych w XIX-wiecznej Europie kojarzy się często z gramatyką, tłumaczeniem i zapamiętywaniem.

Nie jest to obraz całkowicie błędny, ale jest niepełny.

Równolegle z bardziej akademickimi podejściami rozwijał się rynek adresowany do dorosłych, którzy chcieli naprawdę posługiwać się innym językiem. Nauczyciele i autorzy podręczników zaczęli eksperymentować ze sposobami na uczynienie nauki bardziej praktyczną, ukierunkowaną na mówienie i systematyczną.

Ich podręczniki często nosiły cudownie pewne siebie tytuły, obiecujące nowy, praktyczny, łatwy lub naturalny sposób nauki języka.

Obietnice te nie zawsze miały pokrycie.

Eksperymentowano jednak naprawdę.

A kilka powracających pomysłów warto dziś przypomnieć.

Manesca i Ollendorff: nie wystarczy poznać odpowiedź — trzeba ją sformułować

Na początku XIX wieku francuski nauczyciel Jean Manesca opracował wyjątkowo usystematyzowane podejście do ustnego nauczania języków.

Zamiast po prostu przedstawiać duże ilości gramatyki i słownictwa do zapamiętania, lekcje wprowadzały niewielkie porcje nowego materiału, a następnie poprzez rozbudowane serie pytań skłaniały uczących się do pracy z nim.

Nauczyciel mógł wprowadzić kilka nowych słów lub konstrukcji, po czym zadawać pytanie za pytaniem, łącząc nowy materiał z językiem poznanym już wcześniej.

Trzeba było odpowiedzieć.

Potem odpowiedzieć ponownie, w nieco innej formie.

I znów.

Podejście to zaczęto później silnie kojarzyć z Heinrichem Gottfriedem Ollendorffem, którego kursy językowe od lat 30. XIX wieku odnosiły międzynarodowe sukcesy. Źródła historyczne wskazują, że Ollendorff obficie czerpał z wcześniejszego systemu Maneski; współcześni mu komentatorzy oskarżali go nawet o jego przywłaszczenie. Bez względu na dokładny przebieg tego sporu Ollendorff znacznie skuteczniej przekształcił tę metodę w międzynarodowy fenomen wydawniczy.

Z dzisiejszej perspektywy niektóre ćwiczenia w stylu Ollendorffa mogą wydawać się absurdalnie monotonne. Prowadziły niekiedy do wymian zdań, których nikt nie miałby powodu prowadzić w naturalnej rozmowie.

Za tymi osobliwymi zdaniami kryła się jednak interesująca zasada:

uczący się musieli wielokrotnie przywoływać język z pamięci i samodzielnie tworzyć wypowiedzi, zamiast jedynie na nie patrzeć.

To rozróżnienie nadal ma znaczenie.

Współczesne badania nad uczeniem się dostarczają mocnych dowodów na skuteczność aktywnego przypominania: próba samodzielnego wydobycia informacji z pamięci może utrwalać wiedzę lepiej niż ponowne zapoznawanie się z tymi samymi treściami.

W nauce języków dochodzi do tego dodatkowa korzyść praktyczna. Jeśli ostatecznym celem jest samodzielne tworzenie wypowiedzi, przynajmniej część ćwiczeń powinna tego wymagać.

Manesca i Ollendorff nie dysponowali współczesną teorią aktywnego przypominania.

Po prostu odkryli, że ciągłe nakłanianie do udzielania odpowiedzi daje efekt, którego nie zapewnia bierna nauka.

Franz Ahn: uczynić ćwiczenia językowe przystępnymi

Mniej więcej w tym samym okresie niemiecki pedagog Franz Ahn odniósł ogromny sukces dzięki książkom o tytułach takich jak Nowa, praktyczna i łatwa metoda.

Kursy Ahna nadal obejmowały gramatykę i tłumaczenie. Nie były wczesną wersją dzisiejszych zajęć komunikacyjnych.

Ich atrakcyjność wynikała po części z próby uczynienia nauki języka bardziej przystępną i praktyczną. Gramatykę dzielono na łatwiejsze do opanowania części i ściśle łączono z krótkimi zestawami słownictwa, przykładami oraz ćwiczeniami, zamiast przedstawiać ją wyłącznie jako rozbudowany, abstrakcyjny system.

Dziś może się to wydawać czymś oczywistym.

W tamtych czasach miało jednak znaczenie.

Jedna wartościowa lekcja pozostaje aktualna: objaśnienia stają się bardziej użyteczne, gdy można szybko zobaczyć omawiane formy w użyciu i je przećwiczyć.

Współczesne badania nad nauką języków nie potwierdzają, że objaśnienia gramatyczne są z natury szkodliwe. Nauczanie eksplicytne może wręcz być skuteczne. Ważniejsze jest rozróżnienie między intelektualną znajomością reguły a zdobyciem na tyle dużego doświadczenia z językiem, by rozpoznawać i stosować dany schemat wtedy, gdy jest potrzebny.

Książki Ahna nadal w dużej mierze opierały się na sztucznie skonstruowanych ćwiczeniach tłumaczeniowych, a wiele zawartych w nich zdań znacznie odbiegało od tego, co można znaleźć we współczesnym nauczaniu komunikacyjnym.

Jednak ogólna próba uczynienia trudnego materiału stopniowym, praktycznym i od razu możliwym do przećwiczenia znacznie lepiej przetrwała próbę czasu.

Thomas Prendergast: język składa się z większych całości

Kilka dekad później Thomas Prendergast opracował metodę, którą nazwał Systemem opanowania.

Jednym z jej głównych założeń była intensywna praca z pełnymi zdaniami, a następnie wykorzystywanie ich elementów do tworzenia wielu kolejnych zdań.

Zamiast traktować słownictwo i gramatykę wyłącznie jako osobne elementy, których należy uczyć się niezależnie, wielokrotnie pracowano z połączeniami językowymi, które można było przestawiać i wykorzystywać ponownie.

Nie należy utożsamiać tego podejścia ze współczesnymi badaniami nad językiem formulicznym. Prendergast wywodził się z zupełnie innej tradycji intelektualnej.

Istnieje jednak interesujące podobieństwo.

Współczesne badania językoznawcze poświęcają wiele uwagi sekwencjom formulicznym, kolokacjom i powtarzalnym wyrażeniom wielowyrazowym, takim jak:

To zależy od…

Czy można…?

Z tego, co wiem…

Z niecierpliwością czekam na…

Wypowiedzi językowe nie powstają wyłącznie przez wybieranie pojedynczych słów i budowanie każdego zdania od zera.

Nauka przydatnych połączeń może zatem zapewnić materiał szybciej przydatny w praktyce niż samo odrębne słownictwo.

Rozwiązanie Prendergasta było sztywne według dzisiejszych standardów, lecz jego intuicja, że warto opanowywać większe fragmenty języka i łączyć je na nowe sposoby, była trafna.

François Gouin: ułożyć język w znaczącą sekwencję

W drugiej połowie XIX wieku François Gouin doszedł do zupełnie innego wniosku.

Według jego słynnej relacji próbował nauczyć się niemieckiego poprzez ogromną ilość tradycyjnej nauki — zapamiętywanie gramatyki, form czasowników i słownictwa — a mimo to nie potrafił zrozumieć codziennej mówionej niemczyzny.

Jego odpowiedź na ten problem stała się z czasem znana jako metoda serii.

Zamiast uczyć się oderwanych zdań, uczący się śledzili sekwencje powiązanych ze sobą czynności.

Weźmy otwieranie drzwi:

Podchodzę do drzwi.
Wyciągam rękę do klamki.
Naciskam klamkę.
Otwieram drzwi.
Przechodzę przez próg.

Słownictwo i gramatyka należą teraz do spójnego zdarzenia, a nie do zbioru niepowiązanych przykładów.

Gouin rozwinął wokół tego pomysłu znacznie szersze teorie, częściowo inspirowane obserwacjami tego, jak dzieci nabywają pierwszy język. Z takim porównaniem należy jednak uważać. Nauka kolejnego języka przez dorosłych nie jest prostym powtórzeniem procesu nabywania pierwszego języka w dzieciństwie.

Praktyczna intuicja pozostaje jednak interesująca.

Język często łatwiej zrozumieć, gdy jest osadzony w znaczącej sytuacji.

Czynności mają swój przebieg. Opowieści mają swoją kolejność. Rozmowy mają cel. Słowa stają się łatwiejsze do zinterpretowania, gdy otaczający je kontekst pokazuje, co się dzieje.

Aby skorzystać z tej zasady, współcześni uczący się nie muszą organizować całego kursu wokół otwierania drzwi i wykonywania różnych czynności.

Przydatna część tej idei jest prostsza:

uczyć się języka jako części znaczącej całości, a nie tylko jako zbioru oderwanych elementów.

Metoda bezpośrednia i Berlitz: używać języka w konkretnym celu

Pod koniec XIX wieku na znaczeniu zyskiwała kolejna reakcja na tradycyjne nauczanie.

Nauczyciele związani z nurtami metody naturalnej i bezpośredniej chcieli, aby uczący się poświęcali znacznie więcej czasu na rzeczywiste słuchanie języka i mówienie w nim.

Największy komercyjny rozgłos w tym ruchu zdobył Maximilian Berlitz.

Zamiast nieustannie tłumaczyć między językami, nauczyciele mogli bezpośrednio pokazywać znaczenie za pomocą przedmiotów, obrazów, czynności, pytań i rozmowy.

Nauczyciel mógł unieść książkę i zadawać pytania na jej temat.

Wskazać okno.

Przejść się po sali.

Zapytać o coś widocznego.

Język docelowy stał się nie tylko przedmiotem nauki, lecz także medium, w którym odbywała się lekcja.

Rozwiązywało to rzeczywisty problem podejść, w których można było przez lata analizować język, mając przy tym stosunkowo niewiele okazji do jego rozumienia lub używania w mowie.

Współczesne podejścia do nauki języków nadal przypisują kluczową rolę kontaktowi z językiem osadzonym w znaczącym kontekście oraz interakcji.

Jedna część filozofii metody bezpośredniej gorzej przetrwała jednak próbę czasu: przekonanie, że pierwszy język uczącej się osoby powinien być z zasady wykluczony.

Dorośli znają już co najmniej jeden język i dysponują rozległą wiedzą pojęciową. Czasami tłumaczenie lub dziesięciosekundowe wyjaśnienie jest po prostu skuteczniejsze niż kilka minut pantomimy.

Współczesne dowody nie uzasadniają też traktowania nauczania eksplicytnego jako czegoś, czego należy unikać.

Wartościową spuścizną tej metody nie jest zasada:

Nigdy nie tłumaczyć. Nigdy nie wyjaśniać gramatyki.

Lecz raczej:

Nie pozwalać, by objaśnienia zastępowały bezpośredni kontakt z językiem.

Co więc naprawdę trafnie rozpoznali?

Te wczesne metody różniły się między sobą i często wysuwały znacznie dalej idące twierdzenia, niż zaakceptowalibyśmy dzisiaj. Mimo to kilka praktycznych idei stale powracało:

  • Skłaniać uczących się do przywoływania materiału językowego z pamięci, a nie tylko do ponownego czytania. Manesca i Ollendorff wbudowali konieczność wielokrotnego odpowiadania w strukturę swoich lekcji.
  • Stopniować trudność i łączyć objaśnienia z praktyką. Ahn starał się uczynić naukę języka łatwiejszą do opanowania i bardziej użyteczną.
  • Uczyć przydatnych połączeń, a nie tylko pojedynczych słów. Prendergast oparł ćwiczenia na większych schematach, które można było wykorzystywać ponownie.
  • Osadzać język w znaczącym kontekście. Gouin organizował zdania wokół spójnych czynności i wydarzeń.
  • Poświęcać dużo czasu na rozumienie i używanie samego języka. Zwolennicy metody bezpośredniej ponownie umieścili interakcję ustną w centrum nauki języków.

Współczesne badania pozwalają lepiej opisywać i testować kilka z tych pomysłów. Powtórki rozłożone w czasie i aktywne przypominanie są dobrze udokumentowane. Język formuliczny stał się ważnym obszarem badań nad nabywaniem drugiego języka. Kontakt z językiem w znaczącym kontekście, interakcja, informacja zwrotna i nauczanie eksplicytne odgrywają istotne role we współczesnych modelach nauki języków.

Współczesne badania nie wykazały natomiast, że istnieje jedna historyczna metoda, która miała rację we wszystkim.

Być może właśnie to jest ciekawszą lekcją.

Co gorzej zniosło próbę czasu

Twórcy wczesnych metod często chcieli, by jedna zasada wyjaśniała zbyt wiele.

Skoro wielokrotne zadawanie pytań działało, być może cały kurs powinien składać się z pytań i odpowiedzi.

Skoro kontekst pomagał, być może objaśnianie gramatyki było zbędne.

Skoro mówienie w języku docelowym było użyteczne, być może tłumaczenie powinno całkowicie zniknąć.

Skoro dzieci uczyły się pierwszego języka bez studiowania gramatyki, być może dorośli powinni je naśladować.

Nauka języków wielokrotnie prowadziła do takich wniosków typu „wszystko albo nic”.

Współczesne badania przynoszą mniej eleganckie odpowiedzi.

Kontakt z językiem ma znaczenie, ale jego aktywne używanie również.

Interakcja jest ważna, lecz indywidualne ćwiczenia także mogą pomagać.

Nauczanie eksplicytne może być użyteczne, ale znać regułę gramatyczną to nie to samo, co umieć jej użyć.

Powtarzanie ma znaczenie, lecz liczy się także sposób wykonywania powtórek.

Tłumaczenie pozwala oszczędzić czas, ale ciągłe poleganie na nim nie jest tym samym co bezpośrednie rozumienie języka.

Dawne metody okazują się najbardziej użyteczne, gdy zachowuje się ich najlepszą technikę, a odrzuca twierdzenie, że powinna ona wyjaśniać wszystko inne.

Technologia zmieniła się bardziej niż problemy

Jest jeszcze jeden powód, dla którego te dawne metody są dziś interesujące.

Wiele z nich wymagało ogromnego nakładu ludzkiej pracy.

System Maneski działa znacznie lepiej, gdy ktoś stale zadaje odpowiednio dobrane pytania.

Metoda konwersacyjna wymaga partnera.

Dobre ćwiczenia wymagają przykładów dopasowanych do tego, co dana osoba już wie.

Skuteczne powtórki wymagają, by ktoś — lub coś — pamiętał, jaki materiał został już omówiony.

Przez większą część historii oznaczało to wykwalifikowanego nauczyciela lub prywatnego korepetytora.

Systemy cyfrowe mogą dziś znacznie łatwiej wykonywać część tej pracy. Potrafią generować przykłady, zachowywać kontekst, w którym napotkano dane słownictwo, przywracać wcześniejszy materiał do powtórek oraz tworzyć okazje do ponownego przywoływania go z pamięci lub używania.

Sztuczna inteligencja otwiera kolejną możliwość: ćwiczenia mogą coraz lepiej reagować na potrzeby konkretnej osoby, zamiast prowadzić wszystkich dokładnie tą samą ścieżką.

Nie oznacza to, że dawne metody nagle stają się słuszne.

Sprawia jedynie, że niektóre z ich bardziej pracochłonnych pomysłów można stosować na skalę, której twórcy tych metod nie potrafili sobie wyobrazić.

Nieustannie odkrywamy na nowo te same problemy z nauką

Gdy pominąć nieznane dziś tytuły podręczników i XIX-wieczne teorie, zmagania ówczesnych uczniów wydają się zaskakująco znajome.

Zapominali słownictwo.

Znali gramatykę, lecz nie potrafili mówić.

Mieli trudności ze zrozumieniem naturalnej mowy.

Potrzebowali powtórek, które nie oznaczałyby niekończącej się nudy.

Potrzebowali powiązania nowego materiału z tym, co już znali.

A nauczyciele wciąż wymyślali sposoby na rozwiązanie tych problemów.

Niektóre rozwiązania zniknęły nie bez powodu. Inne wróciły po dziesięcioleciach pod nowymi nazwami. Kilka ma dziś znacznie mocniejsze potwierdzenie w badaniach, niż ich twórcy mogliby kiedykolwiek przedstawić.

Nie oznacza to, że XIX-wieczni nauczyciele języków potajemnie znali współczesną naukę o uczeniu się.

Oznacza to, że dobrzy nauczyciele już wtedy dostrzegali coś ważnego:

nauka języka nie zależy tylko od tego, co wyjaśnia się uczącym. Równie ważne jest to, co wielokrotnie rozumieją, przywołują z pamięci, łączą i wykorzystują.

Terminologia się zmieniła.

Narzędzia zmieniły się diametralnie.

Podstawowe wyzwanie pozostało.