L’apprentissage des langues avait un problème de méthode bien avant les applis

L’enseignement des langues étrangères dans l’Europe du XIXe siècle est souvent associé à la grammaire, à la traduction et à la mémorisation.

Cette image n’est pas complètement fausse, mais elle est incomplète.

Parallèlement aux approches plus scolaires, un marché grandissant est apparu pour les adultes qui voulaient réellement utiliser une autre langue. Enseignants et auteurs de manuels ont commencé à expérimenter des façons de rendre l’apprentissage plus pratique, plus oral et plus systématique.

Leurs livres portaient souvent des titres merveilleusement assurés, promettant une méthode nouvelle, pratique, facile ou naturelle pour apprendre une langue.

Les promesses n’étaient pas toujours tenues.

Mais l’expérimentation était bien réelle.

Et plusieurs idées récurrentes méritent d’être redécouvertes.

Manesca et Ollendorff : ne vous contentez pas d’étudier la réponse, produisez-la

Au début du XIXe siècle, le professeur français Jean Manesca a élaboré une approche orale de l’enseignement des langues inhabituellement systématique.

Au lieu de simplement présenter de grandes quantités de grammaire et de vocabulaire à mémoriser, les leçons introduisaient peu de nouveaux éléments, puis utilisaient un questionnement intensif pour amener les apprenants à les manipuler.

Un enseignant pouvait introduire un petit nombre de mots ou de structures, puis enchaîner les questions, en combinant ces nouveaux éléments avec la langue que l’élève avait déjà rencontrée.

L’apprenant devait répondre.

Puis répondre encore, sous une forme légèrement différente.

Et encore.

Cette approche a ensuite été fortement associée à Heinrich Gottfried Ollendorff, dont les cours de langues ont connu un succès international à partir des années 1830. Les sources historiques indiquent qu’Ollendorff s’est largement appuyé sur le système antérieur de Manesca ; des témoignages de l’époque l’ont même accusé de se l’être approprié. Quelle que soit l’histoire exacte de ce conflit, Ollendorff a beaucoup mieux réussi à transformer cette approche en phénomène éditorial international.

Avec un regard moderne, certains exercices à la Ollendorff peuvent sembler absurdement répétitifs. Ils pouvaient produire des échanges qu’aucune personne normale n’aurait jamais eu de raison de prononcer.

Mais derrière ces phrases étranges se cachait un principe intéressant :

l’apprenant devait retrouver et produire la langue à plusieurs reprises, plutôt que simplement la regarder.

Cette distinction compte encore.

La recherche moderne sur l’apprentissage soutient fortement la pratique de la récupération en mémoire : essayer de faire revenir une information depuis la mémoire peut renforcer l’apprentissage davantage que la simple exposition répétée à cette même information.

Et pour l’apprentissage d’une langue, il existe un avantage pratique supplémentaire. Si l’objectif est de parvenir à produire la langue, il est logique qu’au moins une partie de l’entraînement exige de la production.

Manesca et Ollendorff ne disposaient pas d’une théorie moderne de la récupération en mémoire.

Ils avaient simplement découvert que demander sans cesse à l’apprenant de répondre produisait quelque chose que l’étude passive ne pouvait pas offrir.

Franz Ahn : rendre la pratique linguistique plus gérable

À peu près à la même époque, le pédagogue allemand Franz Ahn a connu un immense succès avec des ouvrages portant des titres comme Nouvelle méthode pratique et facile.

Les cours d’Ahn contenaient encore de la grammaire et de la traduction. Ils n’étaient pas une version ancienne de la classe communicative d’aujourd’hui.

Ce qui les rendait attrayants tenait en partie à leur tentative de rendre l’étude des langues plus accessible et plus pratique. La grammaire était découpée en unités gérables et étroitement reliée à de courtes listes de vocabulaire, à des exemples et à des exercices, au lieu d’être présentée uniquement comme un vaste système abstrait.

Cela peut sembler banal aujourd’hui.

À l’époque, c’était important.

Une leçon utile en ressort : les explications deviennent plus utiles lorsque les apprenants peuvent rapidement voir et pratiquer la langue qu’elles expliquent.

La recherche moderne sur l’apprentissage des langues ne soutient pas l’idée que les explications grammaticales seraient nuisibles par nature. En réalité, l’enseignement explicite peut être efficace. La distinction la plus utile se situe entre connaître une règle intellectuellement et accumuler assez d’expérience avec la langue pour reconnaître et utiliser le modèle au bon moment.

Les livres d’Ahn reposaient encore largement sur des exercices de traduction fabriqués, et beaucoup de leurs phrases sembleraient très éloignées de l’enseignement communicatif moderne.

Mais l’effort plus général pour rendre un contenu difficile progressif, pratique et immédiatement exploitable a plutôt mieux vieilli.

Thomas Prendergast : la langue vient en morceaux plus grands

Quelques décennies plus tard, Thomas Prendergast a développé ce qu’il appelait le système de maîtrise.

L’une de ses idées centrales consistait à travailler intensivement avec des phrases complètes, puis à utiliser leurs composants pour générer de nombreuses phrases supplémentaires.

Au lieu de traiter le vocabulaire et la grammaire uniquement comme des éléments séparés à apprendre indépendamment, les apprenants travaillaient de manière répétée avec des combinaisons de langue qui pouvaient être réorganisées et réutilisées.

Il ne faut pas confondre cela avec les recherches actuelles sur le langage formulaire. Prendergast travaillait dans une tradition intellectuelle très différente.

Mais la ressemblance est intéressante.

La recherche moderne sur les langues accorde une attention considérable aux séquences formulaires, aux collocations et aux expressions récurrentes de plusieurs mots : des modèles comme :

Ça dépend de…

Est-ce que cela vous dérangerait de… ?

Autant que je sache…

J’ai hâte de…

La langue n’est pas produite entièrement en sélectionnant des mots isolés puis en assemblant chaque phrase à partir de zéro.

Apprendre des combinaisons utiles peut donc donner aux apprenants quelque chose de plus immédiatement exploitable que du vocabulaire isolé seul.

La solution de Prendergast était rigide selon les standards modernes, mais son intuition selon laquelle les apprenants gagnent à maîtriser des morceaux de langue plus grands et à les recombiner n’était pas mauvaise.

François Gouin : placer la langue dans une séquence porteuse de sens

François Gouin est parvenu à une conclusion assez différente plus tard dans le siècle.

Selon son propre récit devenu célèbre, il a essayé d’apprendre l’allemand par une quantité extraordinaire d’étude traditionnelle — mémorisation de la grammaire, des formes verbales et du vocabulaire —, mais s’est retrouvé incapable de comprendre l’allemand parlé ordinaire.

Sa réponse a fini par être connue sous le nom de méthode des séries.

Au lieu d’apprendre des phrases isolées, les apprenants suivaient des séquences d’actions liées entre elles.

Imaginez que vous ouvrez une porte :

Je marche vers la porte.
Je tends la main vers la poignée.
Je tourne la poignée.
J’ouvre la porte.
Je passe l’encadrement de la porte.

Le vocabulaire et la grammaire appartiennent alors à un événement cohérent, plutôt qu’à une collection d’exemples sans rapport.

Gouin a développé autour de cette idée des théories beaucoup plus larges, dont certaines étaient influencées par l’observation de la façon dont les enfants acquièrent leur première langue. Cette comparaison demande de la prudence. Les adultes qui apprennent une autre langue ne font pas simplement une répétition de l’acquisition de la langue maternelle pendant l’enfance.

Mais l’intuition pratique reste intéressante.

La langue est souvent plus facile à comprendre lorsqu’elle s’inscrit dans une situation qui a du sens.

Les actions ont des séquences. Les histoires ont des séquences. Les conversations ont des objectifs. Les mots deviennent plus faciles à interpréter lorsque le contexte autour d’eux indique ce qui se passe.

Les apprenants modernes n’ont pas besoin d’organiser tout un cours autour de portes à ouvrir et d’actions à exécuter pour tirer parti de ce principe.

La partie utile est plus simple :

apprendre la langue comme une partie du sens, et pas seulement comme du matériau isolé.

La méthode directe et Berlitz : utiliser la langue pour faire quelque chose

À la fin du XIXe siècle, une autre réaction prenait de l’ampleur.

Les enseignants associés aux traditions de la méthode naturelle et de la méthode directe voulaient que les apprenants passent beaucoup plus de temps à réellement entendre et parler la langue qu’ils apprenaient.

Maximilian Berlitz est devenu le nom le plus célèbre commercialement associé à ce mouvement.

Au lieu de traduire constamment d’une langue à l’autre, les enseignants pouvaient montrer le sens directement à l’aide d’objets, d’images, d’actions, de questions et de conversations.

Un enseignant pouvait lever un livre et poser des questions à son sujet.

Montrer une fenêtre.

Se déplacer dans la pièce.

Interroger l’apprenant sur quelque chose de visible.

La langue cible devenait non seulement l’objet d’étude, mais aussi le moyen par lequel la leçon avait lieu.

Cela répondait à une vraie faiblesse des approches dans lesquelles les élèves pouvaient passer des années à analyser une langue tout en recevant relativement peu d’expérience pour la comprendre ou la parler.

L’apprentissage moderne des langues accorde toujours une place centrale à l’exposition porteuse de sens et à l’interaction.

Mais une partie de la philosophie de la méthode directe a moins bien vieilli : l’idée que la première langue de l’apprenant devrait être exclue par principe.

Les adultes disposent déjà d’une langue et d’une grande quantité de connaissances conceptuelles. Parfois, une traduction ou une explication de dix secondes est tout simplement plus efficace que plusieurs minutes de mime.

De même, les données modernes ne soutiennent pas l’idée que l’enseignement explicite serait quelque chose que les apprenants doivent éviter.

L’héritage utile n’est pas :

Ne traduisez jamais. N’expliquez jamais la grammaire.

C’est plutôt :

Ne laissez pas l’explication remplacer l’expérience de la langue elle-même.

Alors, qu’avaient-ils vraiment compris ?

Ces premières méthodes étaient en désaccord les unes avec les autres et formulaient souvent des affirmations beaucoup plus larges que celles que nous accepterions aujourd’hui. Pourtant, plusieurs idées pratiques revenaient sans cesse :

  • Amener les apprenants à retrouver la langue en mémoire, pas seulement à la relire. Manesca et Ollendorff intégraient des réponses répétées dans leurs leçons.
  • Introduire la difficulté progressivement et relier l’explication à la pratique. Ahn essayait de rendre l’étude des langues plus gérable et plus utilisable.
  • Apprendre des combinaisons utiles, pas seulement des mots isolés. Prendergast construisait la pratique autour de modèles plus grands, réutilisables.
  • Donner à la langue un contexte porteur de sens. Gouin organisait les phrases autour d’actions et d’événements cohérents.
  • Passer beaucoup de temps à comprendre et à utiliser la langue elle-même. Les enseignants de la méthode directe ont replacé l’interaction orale vers le centre de l’apprentissage des langues.

La recherche moderne nous donne de meilleurs moyens de décrire et de tester plusieurs de ces idées. La pratique espacée et la récupération en mémoire reposent sur des preuves solides. Le langage formulaire est devenu un domaine important de la recherche sur les langues secondes. L’exposition porteuse de sens, l’interaction, le feedback et l’enseignement explicite jouent tous un rôle dans les approches contemporaines de l’apprentissage des langues.

Ce que la recherche moderne n’a pas produit, c’est une méthode historique qui se serait finalement révélée correcte sur tout.

C’est peut-être la leçon la plus intéressante.

Ce qui a moins bien vieilli

Les concepteurs de ces premières méthodes voulaient souvent qu’un seul principe explique beaucoup trop de choses.

Si le questionnement répété fonctionnait, peut-être que tout le cours devait consister en questions et réponses.

Si le contexte aidait, peut-être que l’explication grammaticale était inutile.

Si parler la langue cible était utile, peut-être que la traduction devait disparaître complètement.

Si les enfants apprenaient leur première langue sans étudier la grammaire, peut-être que les adultes devaient imiter les enfants.

L’apprentissage des langues a régulièrement attiré ce type de conclusions tout ou rien.

La recherche moderne nous donne des réponses moins élégantes.

L’exposition à la langue compte, mais la production aussi.

L’interaction compte, mais la pratique individuelle peut aussi aider.

L’enseignement explicite peut être utile, mais connaître une règle de grammaire n’est pas la même chose que savoir l’utiliser.

La répétition compte, mais ce que l’on fait pendant la répétition compte aussi.

La traduction peut faire gagner du temps, mais rester enfermé dans la traduction n’est pas la même chose que comprendre directement la langue.

Les méthodes historiques deviennent souvent les plus utiles lorsque nous gardons leur technique la plus forte et abandonnons l’idée qu’elle devrait expliquer tout le reste.

La technologie a davantage changé que les problèmes

Il existe une autre raison pour laquelle ces anciennes méthodes sont intéressantes aujourd’hui.

Beaucoup d’entre elles exigeaient un effort humain considérable.

Le système de Manesca fonctionne beaucoup mieux lorsque quelqu’un est là pour continuer à poser des questions appropriées.

Une méthode conversationnelle a besoin d’un partenaire.

Une bonne pratique exige des exemples adaptés à ce que l’apprenant sait déjà.

Une répétition utile exige que quelqu’un — ou quelque chose — se souvienne de ce qui a déjà été abordé.

Pendant une grande partie de l’histoire, cela signifiait un enseignant qualifié ou un tuteur privé.

Les systèmes numériques peuvent désormais prendre en charge beaucoup plus facilement une partie de ce travail. Ils peuvent générer des exemples, conserver le contexte dans lequel le vocabulaire a été découvert, faire revenir les éléments précédents pour révision et créer des occasions de les retrouver en mémoire ou de les réutiliser.

L’IA ajoute une autre possibilité : la pratique peut de plus en plus s’adapter à chaque personne qui apprend, au lieu de suivre exactement la même séquence pour tout le monde.

Cela ne rend pas soudainement les anciennes méthodes correctes.

Cela rend simplement certaines de leurs idées les plus exigeantes en travail humain applicables à une échelle que leurs inventeurs n’auraient pas pu imaginer.

Nous redécouvrons sans cesse les mêmes problèmes d’apprentissage

Regardez au-delà des titres de manuels inhabituels et des théories du XIXe siècle, et les apprenants eux-mêmes semblent étonnamment familiers.

Ils oubliaient le vocabulaire.

Ils connaissaient la grammaire, mais ne parvenaient pas à parler.

Ils avaient du mal à comprendre la parole naturelle.

Ils avaient besoin de répétition sans ennui interminable.

Ils avaient besoin que les nouveaux éléments se relient à ce qu’ils savaient déjà.

Et les enseignants continuaient d’inventer des solutions à ces problèmes.

Certaines solutions ont disparu pour de bonnes raisons. D’autres sont revenues des décennies plus tard sous d’autres noms. Quelques-unes disposent aujourd’hui de preuves bien plus solides que leurs inventeurs n’auraient jamais pu en fournir.

Cela ne signifie pas que les professeurs de langues du XIXe siècle connaissaient secrètement les sciences modernes de l’apprentissage.

Cela signifie que de bons enseignants observaient déjà quelque chose d’important :

l’apprentissage d’une langue ne se résume pas à ce que l’on explique à un apprenant. Il dépend aussi de ce que l’apprenant comprend, retrouve en mémoire, combine et utilise à plusieurs reprises.

La terminologie a changé.

Les outils ont radicalement changé.

Le défi fondamental, lui, n’a pas changé.