A aprendizagem de línguas já tinha um problema de método muito antes das aplicações

O ensino de línguas estrangeiras na Europa do século XIX é frequentemente associado à gramática, à tradução e à memorização.

Esta imagem não está totalmente errada, mas está incompleta.

A par de abordagens mais académicas, surgiu um mercado crescente dirigido a adultos que queriam realmente usar outra língua. Professores e autores de manuais começaram a testar formas de tornar a aprendizagem mais prática, oral e sistemática.

Os seus livros tinham frequentemente títulos maravilhosamente confiantes, que prometiam uma forma nova, prática, fácil ou natural de aprender uma língua.

As promessas nem sempre se justificavam.

Mas a experimentação era real.

E várias ideias recorrentes merecem ser revisitadas.

Manesca e Ollendorff: não te limites a estudar a resposta — responde

No início do século XIX, o professor francês Jean Manesca desenvolveu uma abordagem oral invulgarmente sistemática para o ensino de línguas.

Em vez de se limitar a apresentar grandes quantidades de gramática e vocabulário para os alunos memorizarem, cada lição introduzia uma quantidade limitada de matéria nova e recorria depois a uma longa sucessão de perguntas, que levava quem aprendia a trabalhar com essa matéria.

Um professor podia apresentar um pequeno número de palavras ou estruturas novas e depois fazer uma pergunta atrás de outra, nas quais associava a matéria nova a conteúdos linguísticos com que o aluno já tivera contacto.

Quem aprendia tinha de responder.

Depois, voltar a responder de forma ligeiramente diferente.

E mais uma vez.

Mais tarde, a abordagem ficou fortemente associada a Heinrich Gottfried Ollendorff, cujos cursos de línguas alcançaram êxito internacional a partir da década de 1830. Os registos históricos indicam que Ollendorff se baseou amplamente no sistema anterior de Manesca; relatos da época chegaram mesmo a acusá-lo de se ter apropriado dele. Qualquer que seja a história exata dessa disputa, Ollendorff teve muito mais êxito a transformar a abordagem num fenómeno editorial internacional.

Aos olhos de hoje, alguns exercícios ao estilo de Ollendorff podem parecer absurdamente repetitivos. Podiam dar origem a diálogos que ninguém teria qualquer motivo para usar numa conversa real.

Mas, por detrás das frases estranhas, havia um princípio interessante:

quem aprendia tinha de recuperar repetidamente a língua da memória e produzi-la, em vez de se limitar a olhar para ela.

Essa distinção continua a ser importante.

A investigação moderna sobre a aprendizagem sustenta de forma sólida a prática de evocação: tentar recuperar algo da memória pode consolidar mais a aprendizagem do que voltar simplesmente a ver a mesma informação.

E, na aprendizagem de línguas, existe uma vantagem prática adicional. Se o teu objetivo é vir a produzir a língua, faz sentido que pelo menos uma parte da tua prática exija essa produção.

Manesca e Ollendorff não tinham uma teoria moderna sobre a prática de evocação.

Tinham simplesmente descoberto que pedir continuamente uma resposta a quem aprendia tinha um efeito que o estudo passivo não conseguia alcançar.

Franz Ahn: tornar a prática linguística mais acessível

Por volta da mesma época, o educador alemão Franz Ahn alcançou um enorme êxito com livros que tinham títulos como Um novo método prático e fácil.

Os cursos de Ahn ainda continham gramática e tradução. Não eram uma versão precursora das atuais aulas comunicativas.

Parte da sua atratividade devia-se à tentativa de tornar o estudo das línguas mais acessível e prático. A gramática era dividida em partes fáceis de gerir e estreitamente ligada a pequenos conjuntos de vocabulário, exemplos e exercícios, em vez de ser apresentada apenas como um vasto sistema abstrato.

Isto pode parecer banal hoje.

Na época, fazia diferença.

Uma lição útil permanece: as explicações tornam-se mais úteis quando quem aprende pode ver rapidamente em uso e praticar o conteúdo linguístico que explicam.

A investigação moderna sobre a aprendizagem de línguas não sustenta a ideia de que as explicações gramaticais sejam prejudiciais por natureza. Na verdade, o ensino explícito pode ser eficaz. A distinção mais útil é entre conhecer intelectualmente uma regra e adquirir experiência suficiente com a língua para reconhecer e usar esse padrão quando necessário.

Os livros de Ahn ainda dependiam muito de exercícios de tradução construídos para esse fim, e muitas das suas frases pareceriam bastante distantes do ensino comunicativo atual.

Mas a tentativa mais ampla de apresentar gradualmente conteúdos difíceis, de forma prática e com aplicação imediata em exercícios, envelheceu bastante melhor.

Thomas Prendergast: a língua surge em unidades maiores

Algumas décadas mais tarde, Thomas Prendergast desenvolveu aquilo a que chamou Sistema de Domínio.

Uma das suas ideias centrais consistia em trabalhar intensivamente com frases completas e usar depois os seus componentes para gerar muitas frases adicionais.

Em vez de tratar o vocabulário e a gramática apenas como elementos separados a aprender de forma independente, o método levava quem aprendia a trabalhar repetidamente com combinações linguísticas que podiam ser reorganizadas e reutilizadas.

Isto não deve ser confundido com a investigação atual sobre linguagem formulaica. Prendergast pertencia a uma tradição intelectual muito diferente.

Mas existe uma semelhança interessante.

A investigação moderna sobre as línguas dedica uma atenção considerável a sequências formulaicas, colocações e expressões recorrentes com várias palavras: estruturas como:

Depende de…

Importas-te de…?

Tanto quanto sei…

Tenho muita vontade de…

Não produzimos a língua apenas através da escolha de palavras isoladas e da construção de todas as frases a partir do zero.

Aprender combinações úteis pode, por isso, oferecer a quem aprende algo com utilidade mais imediata do que apenas vocabulário isolado.

A solução de Prendergast era rígida para os padrões atuais, mas a sua intuição de que quem aprende beneficia ao dominar unidades linguísticas maiores e ao recombiná-las não era má.

François Gouin: inserir a língua numa sequência com sentido

François Gouin chegou a uma conclusão bastante diferente mais tarde nesse século.

De acordo com o seu conhecido relato, tentou aprender alemão através de um volume extraordinário de estudo tradicional — memorizou gramática, formas verbais e vocabulário —, mas descobriu que não conseguia compreender o alemão corrente falado.

A sua resposta acabou por ficar conhecida como Método das Séries.

Em vez de aprender frases isoladas, quem aprendia acompanhava sequências de ações relacionadas.

Imagina que abres uma porta:

Caminho em direção à porta.
Estendo a mão para o puxador.
Rodo o puxador.
Abro a porta.
Atravesso o vão da porta.

O vocabulário e a gramática passam agora a fazer parte de um acontecimento coerente, em vez de pertencerem a um conjunto de exemplos sem relação entre si.

Gouin desenvolveu teorias muito mais abrangentes em torno desta ideia, algumas sob a influência das suas observações sobre a forma como as crianças adquirem a primeira língua. Convém ter cuidado com essa comparação. Os adultos que aprendem outra língua não se limitam a repetir o processo de aquisição da primeira língua na infância.

Mas a intuição prática mantém o interesse.

A língua é muitas vezes mais fácil de compreender quando se insere numa situação com sentido.

As ações têm sequências. As histórias têm sequências. As conversas têm objetivos. As palavras tornam-se mais fáceis de interpretar quando o contexto envolvente nos indica o que acontece.

Quem aprende línguas hoje não precisa de estruturar um curso inteiro em torno da abertura de portas e da execução de ações para beneficiar deste princípio.

A parte útil é mais simples:

aprende a língua em contextos com significado, não apenas como matéria isolada.

O Método Direto e Berlitz: usar a língua para fazer algo

No final do século XIX, outra reação ganhava força.

Os professores associados às tradições do Método Natural e do Método Direto queriam que os alunos passassem muito mais tempo em contacto real com a língua que aprendiam, a ouvi-la e a falá-la.

Maximilian Berlitz tornou-se o nome de maior êxito comercial associado a este movimento.

Em vez da tradução constante de uma língua para outra, os professores podiam demonstrar diretamente o significado através de objetos, imagens, ações, perguntas e conversas.

Um professor podia erguer um livro e fazer perguntas sobre ele.

Apontar para uma janela.

Deslocar-se pela sala.

Fazer ao aluno uma pergunta sobre algo à vista.

A língua-alvo deixou de ser apenas o objeto de estudo e passou também a ser o meio através do qual decorria a aula.

Isto corrigia uma verdadeira fragilidade das abordagens em que os alunos podiam passar anos a analisar uma língua, apesar do contacto relativamente escasso com a sua compreensão e expressão oral.

A aprendizagem moderna de línguas continua a atribuir um papel central à exposição significativa à língua e à interação.

Mas uma parte da filosofia do Método Direto envelheceu menos bem: a ideia de que a primeira língua de quem aprende deve ser excluída por princípio.

Os adultos já têm uma língua e uma vasta quantidade de conhecimento conceptual. Por vezes, uma tradução ou uma explicação de dez segundos é simplesmente mais eficiente do que vários minutos de mímica.

Do mesmo modo, os dados atuais não justificam que o ensino explícito seja tratado como algo que deve ser evitado.

O legado útil não é:

Nunca traduzas. Nunca expliques gramática.

É:

Não deixes que a explicação substitua a experiência direta com a própria língua.

Então, em que acertaram realmente?

Estes primeiros métodos discordavam entre si e faziam muitas vezes afirmações bem mais abrangentes do que aquelas que aceitaríamos hoje. Ainda assim, várias ideias práticas ressurgiam constantemente:

  • Levar quem aprende a recuperar a língua da memória, não apenas a relê-la. Manesca e Ollendorff fizeram das respostas repetidas uma parte essencial das suas lições.
  • Introduzir a dificuldade de forma gradual e associar a explicação à prática. Ahn tentou tornar o estudo das línguas mais acessível e útil.
  • Aprender combinações úteis, não apenas palavras isoladas. Prendergast estruturou a prática em torno de padrões maiores que podiam ser reutilizados.
  • Dar à língua um contexto com sentido. Gouin organizou frases em torno de ações e acontecimentos coerentes.
  • Dedicar bastante tempo a compreender e a usar a própria língua. Os professores do Método Direto recolocaram a interação oral no centro da aprendizagem de línguas.

A investigação moderna oferece-nos formas melhores de descrever e testar várias destas ideias. A prática espaçada e a evocação têm forte apoio empírico. A linguagem formulaica passou a constituir uma área importante da investigação sobre segundas línguas. A exposição significativa à língua, a interação, o feedback e o ensino explícito desempenham todos um papel nos modelos atuais de aprendizagem de línguas.

O que a investigação moderna não produziu foi um método histórico que, afinal, estivesse certo em tudo.

Talvez essa seja a lição mais interessante.

O que não envelheceu tão bem

Os criadores dos primeiros métodos queriam muitas vezes que um único princípio explicasse demasiado.

Se as perguntas repetidas funcionavam, talvez todo o curso devesse consistir em perguntas e respostas.

Se o contexto ajudava, talvez as explicações gramaticais fossem desnecessárias.

Se falar a língua-alvo era útil, talvez a tradução devesse desaparecer por completo.

Se as crianças aprendiam a primeira língua sem estudar gramática, talvez os adultos devessem imitá-las.

A aprendizagem de línguas atraiu repetidamente estas conclusões de tudo ou nada.

A investigação moderna dá-nos respostas menos elegantes.

A exposição à língua é importante, mas a produção também.

A interação é importante, mas a prática individual também pode ajudar.

O ensino explícito pode ser útil, mas conhecer uma regra gramatical não equivale a saber usá-la.

A repetição é importante, mas aquilo que se faz em cada repetição também.

A tradução pode poupar tempo, mas depender dela não equivale a compreender diretamente a língua.

Os métodos históricos são muitas vezes mais úteis quando conservamos a sua técnica mais forte e rejeitamos a pretensão de que ela deva explicar tudo o resto.

A tecnologia mudou mais do que os problemas

Há outra razão pela qual estes métodos antigos são interessantes hoje.

Muitos exigiam um enorme esforço humano.

O sistema de Manesca funciona muito melhor com alguém disponível para fazer continuamente perguntas adequadas.

Um método baseado na conversa precisa de um parceiro.

Uma boa prática requer exemplos ajustados ao que a pessoa já sabe.

Uma repetição útil exige que alguém — ou alguma coisa — se lembre do que já foi abordado.

Durante grande parte da história, isso implicava um professor experiente ou um tutor particular.

Os sistemas digitais conseguem agora assegurar partes desse trabalho com muito mais facilidade. Podem gerar exemplos, preservar o contexto em que o vocabulário foi descoberto, recuperar conteúdos anteriores para revisão e criar oportunidades para os evocar ou usar novamente.

A IA abre outra possibilidade: a prática pode adaptar-se cada vez mais a cada pessoa, em vez de seguir exatamente a mesma sequência para todos.

Isso não torna os métodos antigos subitamente corretos.

Apenas torna viáveis, a uma escala que os seus criadores não poderiam ter imaginado, algumas das ideias que exigiam mais trabalho.

Continuamos a redescobrir os mesmos problemas de aprendizagem

Olha para além dos títulos pouco familiares dos manuais e das teorias do século XIX, e reconhecerás, em quem aprendia, dificuldades surpreendentemente familiares.

Esqueciam-se do vocabulário.

Sabiam gramática, mas não conseguiam falar.

Tinham dificuldade em compreender a fala espontânea.

Precisavam de repetição sem um tédio interminável.

Precisavam de ligar a matéria nova ao que já sabiam.

E os professores não paravam de inventar formas de resolver esses problemas.

Algumas soluções desapareceram por bons motivos. Outras voltaram décadas mais tarde com nomes diferentes. Algumas contam agora com provas muito mais sólidas do que os seus criadores alguma vez poderiam ter apresentado.

Isso não significa que os professores de línguas do século XIX conhecessem em segredo a ciência moderna da aprendizagem.

Significa que os bons professores já tinham reparado em algo importante:

a aprendizagem de línguas não depende apenas do que se explica a quem aprende. Depende também do que essa pessoa compreende, recorda, combina e usa vezes sem conta.

A terminologia mudou.

As ferramentas mudaram radicalmente.

O desafio essencial não mudou.