У изучения языков были проблемы с методами задолго до приложений

Преподавание иностранных языков в Европе XIX века часто связывают с грамматикой, переводом и заучиванием.

Это представление не совсем неверно, но оно неполное.

Наряду с более академическими подходами рос рынок для взрослых, которые хотели действительно пользоваться другим языком. Преподаватели и авторы учебников начали экспериментировать со способами сделать обучение более практичным, устным и системным.

Их книги часто носили удивительно уверенные названия, обещавшие новый, практический, легкий или естественный способ выучить язык.

Обещания не всегда оправдывались.

Но эксперименты были вполне реальными.

И к нескольким повторяющимся идеям стоит вернуться.

Манеска и Оллендорф: не просто изучать ответ, а формулировать его

В начале XIX века французский преподаватель Жан Манеска разработал необычайно системный устный подход к обучению языкам.

Вместо того чтобы просто давать ученикам большие объемы грамматики и лексики для запоминания, уроки вводили ограниченное количество нового материала, а затем с помощью множества вопросов заставляли учащихся активно с ним работать.

Преподаватель мог ввести небольшое число новых слов или конструкций, а затем задавать вопрос за вопросом, сочетая новый материал с языком, который ученик уже встречал.

Учащемуся нужно было ответить.

Затем ответить снова, но в немного другой форме.

И снова.

Позже этот подход стали прочно связывать с Генрихом Готфридом Оллендорфом, чьи языковые курсы с 1830-х годов получили международный успех. Исторические источники указывают, что Оллендорф во многом опирался на более раннюю систему Манески; современники даже обвиняли его в ее присвоении. Какова бы ни была точная история этого спора, Оллендорфу гораздо лучше удалось превратить подход в международный издательский феномен.

С современной точки зрения некоторые упражнения в стиле Оллендорфа могут казаться абсурдно повторяющимися. В них могли появляться фразы, которые нормальному человеку просто незачем было бы произносить.

Но за странными предложениями стоял интересный принцип:

учащемуся снова и снова приходилось извлекать язык из памяти и производить речь, а не просто смотреть на готовый материал.

Это различие важно до сих пор.

Современные исследования обучения убедительно подтверждают пользу практики извлечения: попытка вспомнить что-то может укреплять знание сильнее, чем простое повторное предъявление той же информации.

А в изучении языков есть еще одно практическое преимущество. Если цель — в итоге самостоятельно производить речь, логично, чтобы хотя бы часть практики требовала именно этого.

У Манески и Оллендорфа не было современной теории практики извлечения.

Они просто обнаружили, что постоянные просьбы ответить делают то, чего не может сделать пассивное изучение.

Франц Ан: сделать языковую практику посильной

Примерно в тот же период немецкий педагог Франц Ан добился огромного успеха с книгами, названия которых обещали новый, практический и легкий метод.

Курсы Ана по-прежнему включали грамматику и перевод. Они не были ранней версией современного коммуникативного урока.

Их привлекательность отчасти заключалась в попытке сделать изучение языка более доступным и практичным. Грамматику разбивали на посильные части и тесно связывали с короткими наборами слов, примерами и упражнениями, а не подавали только как большую абстрактную систему.

Сегодня это может звучать не слишком впечатляюще.

Но тогда это имело значение.

Один полезный урок сохранился: объяснения становятся полезнее, когда учащиеся могут быстро увидеть и отработать язык, который эти объяснения описывают.

Современные исследования изучения языков не подтверждают идею, что грамматические объяснения вредны сами по себе. На самом деле прямое объяснение может быть эффективным. Более важное различие — между интеллектуальным знанием правила и достаточным опытом работы с языком, чтобы распознавать и использовать этот шаблон в нужный момент.

Книги Ана по-прежнему сильно опирались на искусственные переводные упражнения, и многие их предложения казались бы очень далекими от современного коммуникативного обучения.

Но сама попытка сделать сложный материал постепенным, практичным и сразу доступным для тренировки выдержала время гораздо лучше.

Томас Прендергаст: язык состоит из более крупных блоков

Несколько десятилетий спустя Томас Прендергаст разработал то, что он называл системой мастерства.

Одна из его центральных идей заключалась в том, чтобы интенсивно работать с целыми предложениями, а затем использовать их части для создания множества новых предложений.

Вместо того чтобы рассматривать лексику и грамматику только как отдельные элементы, которые нужно изучать независимо друг от друга, учащиеся снова и снова работали с сочетаниями языка, которые можно было перестраивать и использовать повторно.

Это не следует путать с современными исследованиями формульного языка. Прендергаст работал в совершенно иной интеллектуальной традиции.

Но сходство здесь любопытное.

Современные исследования языка уделяют большое внимание формульным последовательностям, коллокациям и повторяющимся многословным выражениям: таким моделям, как:

It depends on…

Would you mind…?

As far as I know…

I'm looking forward to…

Речь не создается полностью с нуля путем выбора отдельных слов и сборки каждого предложения заново.

Поэтому изучение полезных сочетаний может дать учащимся нечто более сразу применимое, чем один лишь изолированный словарь.

По современным меркам решение Прендергаста было жестким, но его интуиция о том, что учащимся полезно осваивать более крупные фрагменты языка и заново комбинировать их, была вовсе не плохой.

Франсуа Гуэн: поместить язык в осмысленную последовательность

Позже в том же веке Франсуа Гуэн пришел к довольно иному выводу.

Согласно его собственному знаменитому рассказу, он пытался выучить немецкий через невероятный объем традиционных занятий — заучивал грамматику, формы глаголов и лексику, — но обнаружил, что не способен понимать обычную устную немецкую речь.

Его ответ со временем стал известен как метод серий.

Вместо изучения изолированных предложений учащиеся следовали последовательностям связанных действий.

Представим, что открывается дверь:

Я иду к двери.
Я тянусь к ручке.
Я поворачиваю ручку.
Я открываю дверь.
Я прохожу через дверной проем.

Теперь лексика и грамматика относятся к связному событию, а не к набору несвязанных примеров.

Гуэн выстроил вокруг этой идеи гораздо более широкие теории, некоторые из которых были вдохновлены наблюдениями за тем, как дети осваивают первый язык. С таким сравнением стоит быть осторожнее. Взрослые, изучающие другой язык, не просто повторяют детское усвоение первого языка.

Но практическая интуиция все равно интересна.

Язык часто легче понимать, когда он принадлежит осмысленной ситуации.

У действий есть последовательность. У историй есть последовательность. У разговоров есть цели. Слова легче интерпретировать, когда окружающий контекст подсказывает, что происходит.

Современным учащимся не нужно строить целый курс вокруг открывания дверей и выполнения действий, чтобы извлечь пользу из этого принципа.

Полезная часть проще:

изучать язык как часть смысла, а не только как изолированный материал.

Прямой метод и Берлиц: использовать язык для чего-то

К концу XIX века набирала силу еще одна реакция.

Преподаватели, связанные с традициями естественного и прямого методов, хотели, чтобы учащиеся проводили гораздо больше времени, реально слыша язык, который изучают, и говоря на нем.

Максимилиан Берлиц стал самым коммерчески известным именем, связанным с этим движением.

Вместо постоянного перевода между языками преподаватели могли показывать значение напрямую — с помощью предметов, картинок, действий, вопросов и беседы.

Преподаватель мог поднять книгу и задавать о ней вопросы.

Указать на окно.

Двигаться по комнате.

Спросить учащегося о чем-то видимом.

Изучаемый язык становился не просто объектом изучения, а средой, в которой проходил урок.

Это решало реальную слабость подходов, при которых ученики могли годами анализировать язык, получая сравнительно мало опыта его понимания и использования в речи.

В современном изучении языков осмысленный ввод и взаимодействие по-прежнему играют центральную роль.

Но одна часть философии прямого метода выдержала время хуже: идея о том, что первый язык учащегося нужно исключать из принципа.

У взрослых уже есть язык и большой запас понятийных знаний. Иногда перевод или десятисекундное объяснение просто эффективнее, чем несколько минут пантомимы.

Точно так же современные данные не подтверждают, что прямого объяснения учащимся нужно избегать.

Полезное наследие не в этом:

Никогда не переводить. Никогда не объяснять грамматику.

А в этом:

Не позволяйте объяснениям заменять опыт работы с самим языком.

Так в чем же они действительно были правы?

Эти ранние методы спорили друг с другом и часто заявляли гораздо больше, чем мы приняли бы сегодня. И все же несколько практических идей постоянно возвращались:

  • Заставлять учащихся извлекать язык из памяти, а не только перечитывать его. Манеска и Оллендорф встроили в свои уроки многократные ответы.
  • Вводить сложность постепенно и связывать объяснение с практикой. Ан пытался сделать изучение языка более посильным и применимым.
  • Учить полезные сочетания, а не только отдельные слова. Прендергаст строил практику вокруг более крупных шаблонов, которые можно было использовать повторно.
  • Давать языку осмысленный контекст. Гуэн организовывал предложения вокруг связных действий и событий.
  • Проводить значительное время, понимая и используя сам язык. Преподаватели прямого метода возвращали устное взаимодействие ближе к центру языкового обучения.

Современные исследования дают нам более точные способы описывать и проверять некоторые из этих идей. У интервальной практики и извлечения из памяти есть сильная доказательная база. Формульный язык стал важной областью исследований второго языка. Осмысленный ввод, взаимодействие, обратная связь и прямое обучение — все это играет роль в современных представлениях о том, как изучаются языки.

Чего современные исследования не дали, так это одного исторического метода, который оказался бы прав во всем.

Возможно, это и есть более интересный урок.

Что не выдержало проверку временем

Создатели ранних методов часто хотели, чтобы один принцип объяснял слишком многое.

Если повторяющиеся вопросы работали, возможно, весь курс должен состоять из вопросов и ответов.

Если контекст помогал, возможно, объяснение грамматики было не нужно.

Если говорить на изучаемом языке было полезно, возможно, перевод должен полностью исчезнуть.

Если дети осваивали первый язык без изучения грамматики, возможно, взрослым следует подражать детям.

Изучение языков снова и снова притягивало такие выводы в духе «все или ничего».

Современные исследования дают менее изящные ответы.

Ввод важен, но вывод тоже важен.

Взаимодействие важно, но индивидуальная практика тоже может помочь.

Прямое обучение может быть полезным, но знание грамматического правила — не то же самое, что умение им пользоваться.

Повторение важно, но важно и то, что происходит во время повторения.

Перевод может экономить время, но жить внутри перевода — не то же самое, что понимать язык напрямую.

Исторические методы часто становятся наиболее полезными, когда сохраняется их самая сильная техника и отбрасывается претензия на то, что она должна объяснять все остальное.

Технологии изменились сильнее, чем проблемы

Есть еще одна причина, по которой эти старые методы интересны сегодня.

Многие из них требовали больших человеческих усилий.

Система Манески работает гораздо лучше, когда рядом есть кто-то, кто продолжает задавать подходящие вопросы.

Разговорному методу нужен партнер.

Хорошая практика требует примеров, которые соответствуют тому, что учащийся уже знает.

Полезное повторение требует, чтобы кто-то — или что-то — помнил, что уже было пройдено.

На протяжении большей части истории это означало опытного преподавателя или частного наставника.

Цифровые системы теперь могут гораздо легче брать на себя часть этой работы. Они могут создавать примеры, сохранять контекст, в котором была встречена лексика, возвращать прежний материал для повторения и создавать возможности снова извлечь его из памяти или использовать.

ИИ добавляет еще одну возможность: практика все чаще может подстраиваться под конкретного учащегося, а не следовать одной и той же последовательности для всех.

Это не делает старые методы внезапно правильными.

Это просто делает некоторые их более трудоемкие идеи практичными в масштабе, который их создатели не могли себе представить.

Мы снова и снова открываем одни и те же проблемы обучения

Если отвлечься от непривычных названий учебников и теорий XIX века, сами учащиеся выглядят удивительно знакомо.

Они забывали лексику.

Они знали грамматику, но не могли говорить.

Им было трудно понимать естественную речь.

Им было нужно повторение без бесконечной скуки.

Им было нужно, чтобы новый материал связывался с тем, что они уже знали.

И преподаватели продолжали изобретать способы решать эти проблемы.

Некоторые решения исчезли по веским причинам. Другие спустя десятилетия вернулись под другими названиями. За несколькими сегодня стоит гораздо более сильная доказательная база, чем их создатели когда-либо могли предоставить.

Это не значит, что учителя языков XIX века тайно знали современную науку об обучении.

Это значит, что хорошие преподаватели уже замечали кое-что важное:

изучение языка — это не только то, что объясняют учащемуся. Это еще и то, что учащийся снова и снова понимает, вспоминает, сочетает и использует.

Терминология изменилась.

Инструменты изменились радикально.

Базовая задача — нет.